Учим навыку или пониманию? Пониманию учить вдвое дольше!
В обучении людей всегда можно научить какому-то навыку без понимания этого навыка. Например, путём просто попыток повторения того, что делает опытный инструктор, «метод подмастерья», где мастерство передаётся просто участием в делах мастера путём совместного проведения большого количества времени: студент просто запоминает то, что делает мастер, помогая ему, а затем его нейронная сетка в мозгу как-то распознаёт паттерны поведения мастера и «привыкает» сама делать правильные действия, а сами действия делаются как-то неосознанно, но «правильно»! То же самое можно делать и в других практиках, например, можно научиться запускать какой-то сложный прибор, просто нажимая правильные последовательности кнопок в трёх-четырёх типовых ситуациях, будет работать память, но не будет понимания. Известны совсем уж странные примеры, когда люди сдавали ЕГЭ по информатике, запоминая наизусть правильные PASCAL-программы, но понятия не имея, как программировать.
Monkey see, monkey do (повторение за преподавателем/учителем/мастером правильных действий) — это очень, очень хорошо. Быть подмастерьем, проходить стажировки — это очень правильно, при этом нейронная сеть может прихватить какие-то паттерны поведения мастера, которые не были описаны методологом и/или не попали в учебные материалы по итогам работы методиста.
Но нужно понимать, что это «дрессировка», не путь обучения разумного вменяемого агента. Императив обучения — в осознанности того, что же там увидено мастером в жизни, и что там в жизни и зачем сделано, умением объяснить происходящее и то, что будет в результате действий мастера, и только потом уже достижение автоматизации и беглости исполнения «на автомате» при возможности вернуться к осознанному режиму работы, чтобы её как-то улучшить или решить неожиданную проблему. Сначала сознательная работа студента при понимании операций практики и их операндов, потом тренировки/репетиции/deliberative practice на уровень автоматического беглого воспроизведения, освобождение ресурса внимания.
Если не осознал, если не понял того, что учишь — то не сможешь потом улучшить или даже полностью отказаться от выученного, когда оно морально устареет или окажется, что выучено не то. Когда у тебя нет выбора способа действия в силу метода обучения, ты не замечаешь способ своего действия, не осознаёшь структуры действия и причин для следствий в части изменений этих действий — это плохо. Одно дело — автоматизм после тренировки осознанного действия, совсем другое — автоматизм, приобретённый неосознанно, и о котором даже не подозреваешь.
Учить нужно пониманию, то есть нужно учить объяснениям происходящего (иногда на несколько объяснительных ходов по графу «паутины объяснений»). Недостаток понимания студента всегда себя проявит негативно при малейших шевелениях контекста/ситуации, в котором мастер будет проявлять своё неосознаваемое мастерство: если в жизни что-то не ровно так, как в учебнике, а «почти так», то непонятно, какое рассуждение с какими объектами надо сделать, чтобы адаптировать практику — а неадаптированная практика, применённая «на автомате», может не сработать. Мы используем собранность, задействуя осознанность для проведения операций с понятными целями и понятными результатами. Цели операций изучаемой практики, их особенности, их результаты и главное — почему они работают, нужно явно привести в учебной программе, и нужно убедиться, что студент свободно/бегло может не только их выполнять, но и о них рассуждать. Если этого не делать, то выученное мастерство не сможет легко адаптироваться в случае его неприменимости или ошибочного срабатывания в немного изменившемся контексте.
Что же передаётся через так называемую «личную передачу»? Довольно много, например, интонационно в голосе, невербально в поведении преподавателя передаются степени внимания к разным аспектам контекста выполнения операций практики, какие-то важные моменты процедур, не указанных в учебнике. Иногда эти процедуры не указываются просто потому, что берутся из каких-то других практик, например, какая-нибудь хитрая очистка поверхности перед покраской, или удобная раскладка инструментов, или понимание приложения силы. В математике это понимание применимости «интуиции», в онтологии — действия при обнаружении онтологического дребезга, которые берутся из понятизации, и так далее: практики тесно переплетены, не имеют «объективных границ», не строго логически структурированы, поэтому в учебник попадает не всё важное, что методолог и методист посчитали важным в большинстве контекстов — то и попадает, а если встретился чуть более редкий контекст, или что-то надо сделать с понятием из соседней практики (скажем, художнику надо не рисовать, а выбрать краски в магазине — то есть разобраться не в рисовании, а в магазинах и красках), то в учебнике этого не будет. Часто учебная программа описывает объекты внимания только одного системного уровня, а объекты внимания других системных уровней, которые будут из других практик (наборы типов объектов и сами практики меняются при переходе между системными уровнями!), не попадают в учебник, но могут передаться мастером (или даже преподавателем-предметником при демонстрации) своим ученикам непосредственно. Конечно, если бы было обучение этим всем практикам других уровней явно, то было бы проще, но такой идеальной ситуации в жизни обычно не бывает, и это существенно бы удлиняло сроки обучения.
Ровно в силу ограниченности передачи полезного знания в рамках только одной практики, необходимости обязательно подлатывать студенту понимание в практиках для объектов внимания других системных уровней, быстро убирать персональные «затыки» в понимании студентов, в образовании сейчас побеждает концепция смешанного обучения (blended learning): компьютер, включая программы искусственного интеллекта, обеспечивает среду для обучения без преподавателя, работу над пониманием основного материала по целевому мастерству. Человек как преподаватель-предметник кроме того, что исправляет ошибки мышления и снимает остающиеся непонимания, предоставляет ещё и образцы своего поведения в ходе задействования мастерства, а нейронная сетка студента усваивает эти поведенческие элементы в ходе некоторого количества повторений/«репетиций». Идеальный вариант тут, конечно, «репетитор»: получение на какое-то время преподавателя в личное распоряжение, но основная работа по изучению материала всё равно приходится на индивидуальную работу студента.
В абзаце из учебника по кинологии, написанном специалистом по высшей нервной деятельности Еленой Мычко, указано1: «Подчеркнём одну особенность обучения. В принципе, скорость выработки простого условного рефлекса у всех позвоночных животных (от золотой рыбки до шимпанзе) не различается и рефлекс закрепляется после 12-14 предъявлений. Однако те навыки, которые мы вырабатываем у собак, достаточно сложны и требуют понимания смысла поставленной задачи, т.е. применения рассудочной деятельности. Когда смысл ясен и результат действия собаке приятен, навык вырабатывается практически мгновенно. Если же собака не понимает задачи, на выработку навыка требуются те самые классические 12-14 предъявлений. Таким образом, игнорирование важности использования рассудочной деятельности при обучении сложным навыкам является большой ошибкой».
Неважно, есть ли у собак «рассудочная деятельность» и насколько верна информация о 12-14 повторениях, но у человека вполне может наблюдаться примерно то же самое: ужасное ошибочное и кривое повторение каких-то действий, подсмотренных у коллег или даже самостоятельно найденных, против сразу правильного и далее уже безошибочного выполнения хорошо объяснённых действий. Преподаватели должны понимать материал курса, а не передавать просто «опыт». Для этого должен поработать методолог, чтобы явно вытащить в содержание образования весь важный «опыт» в осознанном и обсуждаемом виде, далее поработать методист, чтобы в ходе изучения учебника и выполнения заданий гарантировать не только навык, но и понимание, а затем преподаватель должен проверить наличие понимания производимых действий у студента.
Методист должен понимать, что обучение пониманию в дополнение к обучению навыку занимает примерно вдвое (а то и больше) больше времени, и не пытаться при этом делать сокращённые программы плохого качества за счёт уменьшения времени, отведённого на понимание2.