3. Практика методологической работы: «чему учить»

Место методологии в обучении

Чему учить — это описание целевого мастерства в какой-то SoTA прикладной практике: основные объекты внимания и операции с ними. Сюда же можно отнести и замечания «чему не учить» (основные заблуждения и отличия от конкурирующих теорий/объяснений, прежде всего предыдущих поколений перед описываемой SoTA практикой). Методолог готовит описание того, что и как думает и делает мастер. Это описание относится ко времени выполнения целевой практики, а не ко времени самого обучения. Если в описании мастерства есть какие-то упражнения, то это не результат методологической работы!

Скажем, в курсе системного фитнеса учат телесному интеллекту: что и как делать с телом при попадании в новые ситуации движения, неизвестные в ходе обучения как ученику, так и учителю. Мы можем воспринимать этот курс как набор упражнений, который приведёт к появлению мастерства контроля над телом/управления телом/body control, но это как раз будет методическое описание последовательности действий для появления мастерства, «как учить». А вот что надо будет уметь делать после всех этих упражнений, что такое «body control», что есть что надо делать в ситуациях применения результата упражнений (ситуациях, которые будут встречаться после обучения) — вот это и будет методологическое описание самой практики body control. Поэтому практика системного фитнеса (готовности к выполнению какой-то двигательной практики, телесного интеллекта) заключается не в выполнении упражнений! Это практика работы с телом после упражнений, в ходе какой-то прикладной телесной работы (катания на коньках, восьмичасового сидения в рабочем кресле, танцев, бокса).

Учебные и методические материалы обычно создаются в форме набора практик изучения целевого мастерства, они описывают время обучения студента: что он должен прочесть, какие задания выполнить, что в это время должен делать преподаватель. Типовая ошибка — это считать такие материалы описанием мастерства. Нет, учебные материалы — это описание того, как учится студент! Описание целевой практики готовит методолог, а описание практики обучения студента готовит методист! Вместе они составляют авторскую команду учебной программы.

Да, в какой-то мере учебные и методические материалы включают в себя и описание целевой практики, но десять методистов выдадут десять разных учебных программ для одного и того же описания практики. Государственная педагогика так и устроена: с министерских небес спускается ФГОС (работа культуртрегеров и методологов), а дальше огромное число школьных и вузовских методистов выдают очень разные учебные программы, удовлетворяющие этим ФГОС. Другое дело, что частным методологам конкурировать с этими ФГОС не получится, ибо госфинансирование и экономические льготы распространяются только на обучение тем практикам, что описаны во ФГОС и на том уровне мастерства, что описано во ФГОС.

Методология — это учение о методах как способах выполнения всех необходимых работ для достижения какой-то цели, об основных объектах внимания в методах и мыслительных операциях над методами. Метод, практика, труд, деятельность и даже стиль — это практически синонимы с некоторыми нюансами, подробно об этом говорится в курсе «Методология», а также разделе методологии курса «Интеллект-стек». Методология занимается прежде всего описанием каких-то видов труда/деятельности, то есть описанием практик. Методологи описывают паттерны мышления с объектами дисциплин целевых практик, а ещё описывают паттерны работы с рабочими продуктами как частями технологии этих практик. Методология находится довольно высоко в интеллект-стеке, ибо чтобы рассуждать о деятельности, нужно уже довольно много знать и уметь.

Агент (человек, организация, реже AI, но сейчас уже идут эксперименты и на эту тему), исполняющий роль методолога в учебных проектах, должен иметь по методологии подготовку выше кругозорного уровня. Например, недостаточно пройти курс «Методология» из программы Школы системного менеджмента. Нужно пройти по факту все доступные курсы (включая довольно сложный курс «Интеллект-стек», а также наш курс «Инженерия личности») с изучением дополнительной литературы по этим курсам, иметь какой-то опыт методологической работы.

Именно методолог разбирается с разделением труда, с онтологией деятельностей/труда, выявлением стилей в каком-то поведении (не везде принят язык практик, в той же психологии могут говорить о стиле поведения, в танцах — стиле танцевания). Именно методолог дробит труд/деятельность/практики/методы на какие-то осмысленные куски, выделяет элементы стиля. То, что описал методолог, потом нужно будет изучать студентам в самых разных учебных программах.

Агент, исполняющий роль методолога в учебном проекте, понимает, что результат его работы будет потом использован для создания самых разных практик обучения, самых разных учебных и методических материалов, поэтому должен хорошо понимать и практику методики. Всё, чем он может помочь методистам, он должен вставить в свои выходные продукты. Тем не менее, результат его работы будет напоминать «справочник» и пригоден к научению студентов примерно в той же мере, что пригодны к научению справочники и энциклопедии по сравнению с учебником или лекциями. Так, курс «Интеллект-стек» в минимальной мере похож на учебный материал (учебник, задания), а больше похож на справочник — практически нет объяснений, минимальное число заданий. Вот так и выглядит результат методологической работы. А как выглядит результат методической работы? Если приглядеться, то во многих курсах ШСМ как раз подробно объясняются многие практики, описанные в «Интеллект-стеке», даются задания студентам. Это и есть результат методической работы: рабочие и методические материалы, а не справочники, энциклопедии.

Типовые ситуации методологической работы в обучении

1. Учим давно определённым учебным предметам

Ситуация в давно определённых дисциплинах, которые давно не меняются (практики разных школ психологии, практика физики и химии для школьных курсов) только кажется простой с точки зрения методологической работы. Это ошибочная простота: работа методолога тут заключается в определении для SoTA (что уже даёт сложность, ибо есть обычно множество конкурирующих за право называться SoTA версий практик, стилей поведения) какого-то осмысленного подмножества практик, которому нужно научить. В устоявшейся предметной области заведомо сотни и сотни объектов внимания (типов объектов, которыми оперирует дисциплина), а также довольно пёстрый «зоопарк» поддерживающих их технологий. Неустроенность даёт множество разнообразных решений, большинство из которых примерно одинаково полезны. Существенные оптимизации относительно редки. Методолог тем самым занимается работой в какой-то момент эволюции практик, при этом ещё и ограничен в выборе этих практик оценками культуртрегера. Так что задача выбора того, чему учить, существенно зависит от целей всего учебного проекта: чего хотим достичь этим проектом? Что должен уметь делать студент (не всегда после какого-то фрагмента обучения студент становится мастером) после обучения?

Так, с SoTA даже в случае школьной и даже вузовской физики всё печально: ньютоновская механика явно не SoTA, почему учим ей? В древней физике не было объектов типа «сила» (в том числе сил тяготения), в ньютоновской механике «силы» есть (в том числе силами тяготения массы притягиваются друг ко другу), в современной релятивистской механике «сил» опять нет, зато есть искривление пространства-времени массами и невнятный стык этой релятивистской механики с квантовой физикой. В ньютоновской физике стыка с квантовой физикой («квантовой гравитации») нет, ибо даже проблемы такой не стоит. Вопрос к методологу: какой версии физики учим, и почему? Поскольку речь идёт о профессиональном разбирательстве с разделением труда, то это вопрос к методологу: в каких ситуациях он предполагает, что будет использовано мастерство, которое он описывает? Верно ли, что нужно с физикой идти традиционным путём «всем сестрам по серьгам» и рассказать азы оптики, электромагнетизма, квантовой физики, ньютоновской физики и так далее? Термодинамику на каком уровне подробностей давать — и где потом эти умения использовать? В курсе «Интеллект-стек» рассказывается об альтернативном методологическом ходе: надо учить физическому мышлению, а какие-то знания по отдельным разделам физики давать только в качестве примеров для демонстрации такого мышления. Ну, и дальше могут быть прикладные курсы по разделам физики, но это уже будет не «обучение физике». Такие рассуждения и являются сутью методологической работы, результаты этой работы часто весьма контринтуитивны. Более того, даже если эта работа будет успешна, и культуртрегер её одобрит под давлением аргументов, не факт, что результаты этой работы одобрит бизнесмен и учебный проект будет профинансирован: помним про то, что 1. «Никто не хочет учиться играть на скрипке», спроса на обучение может не быть и 2. Старые привычные учебные программы уже были хорошо профинансированы и поэтому придётся конкурировать с ними при продвижении!

2. Учим каким-то модным практикам

Ещё одна типовая ситуация методологической работы в обучении — это проекты обучения практикам какой-то относительно новой бурно расцветающей предметной области, для которой нужно дать какое-то кругозорное знание. В ней, как ни странно, примерно те же проблемы: обнаруживается «эволюционная ситуация» со множеством мод и поветрий, огромное число конкурирующих теорий/моделей/объяснений, активная работа продавцов технологий, изобилие университетских курсов, полные полки в книжных магазинах. Пример тут — менеджерский кругозор. Главная задача методолога тут — это отследить тренды и для SoTA практик выбрать самые компактные и универсальные объяснения, позволяющие дальше «раскладывать по полочкам» все встречающиеся практики. Надо сделать общее описание «полочек, по которым всё потом будет раскладываться» и подобрать обзоры по отдельным частям целевой практики из имеющейся литературы. Вот так был создан курс системного менеджмента в ШСМ (типичная реакция на такой курс со стороны менеджеров: «я только после него понял, чему меня учили на программе MBA, всё по полочкам разлеглось»). Тут важно понимать, что речь идёт совсем не о классификационном упражнении («рассортировать уже имеющиеся теории на базе каких-то критериев классификации»), но о предложении универсальных объяснений, лежащих в основе каких-то групп практик. Например, уход от противопоставления проектного, процессного, программного управления и управления кейсами в операционном менеджменте: это просто разные акценты в практиках увеличения прохода/throughput/потока/flow. После понимания этой идеи студенты могут «по потребности» создавать свои практики операционного управления, учитывая особенности своих проектов.

3. Учим по итогам мета-исследований.

Третья ситуация — это когда речь идёт о совсем новой практике, по которой нет современных (это важно! Обычно по антикварным версиям таких практик литературы полно) учебников, курсов, но которой занимаются довольно много людей. Материалы «разлиты в воздухе», в разных местах раскиданы кусочки некоторого общего SoTA тренда. К такого сорта ситуации можно, например, отнести методологическую работу по курсам системного мышления и методологии, а затем и курсу «Интеллект-стек»: сначала нужно было отыскать SoTA обрывки разных частей системного мышления, раскиданного по стандартам инженерии и менеджмента (даже не по учебникам и научным статьям: оказалось, что этим занимались инженеры, а не «учёные из университетов»), затем гармонизировать (показать, что это части общего набора идей), показать отличия от предыдущей версии (общей теории систем), а также предложить для этого общего набора идей какую-то предпочтительную терминологию (хотя это можно считать частью методической работы: облегчение объяснения), состыковать с соседними дисциплинами. Ситуация тут осложняется, если работа идёт несколько лет. Проект длиной в несколько лет в методологической и методической работе норма, «непрерывное всё», но за время этой работы меняется SoTA целевой практики. Так, при разработке курса «Системное мышление» (работы велись непрерывно с 2013 года) оказалось, что сменилось само поколение системного мышления со второе на третье. При разработке курса «Системная инженерия» (работы велись с 2012 года) изменился состав основных практик (например, исчезла инженерия требований), изменилось содержание практик (содержание инженерии системной архитектуры изменилось), изменились источники (международные стандарты перестали отражать SoTA, но вышли книги с SoTA по программной архитектуре, что надо было обобщать на всю системную инженерию). Поэтому методологическую работу можно только начать, её нельзя закончить, и неизбежны крупные переделки из-за смены SoTA целевой практики.

Не нужно обольщаться мета-исследованиями: хорошее описание мастерства чисто по книжкам не напишешь. Нельзя подготовить описание нового стиля езды на велосипеде, сделанное исключительно на основе анализа литературы (например, статей в блогах от пока ещё немногих любителей этого нового стиля езды), а затем передать методистам, чтобы они придумали, как этому стилю учить. Методологу нужно иметь какой-то опыт работы в данной предметной области, наблюдать за живой работой по описываемому методу. Разница третьей и четвёртой ситуациями только в том, что в третьей ситуации в работе будут уже известные объекты внимания, а в четвёртой ситуации исследований эти объекты внимания будут придумываться исследователем — учиться предполагается чему-то совсем новому, что только-только появилось и ещё толком не осознано и не документировано.

4. Учим чему-то совсем новому, живые исследования

Четвёртая ситуация — это ситуация моделирования живой деятельности эксперта (как в оНЛП моделировали «человеческое совершенство»). Высказываются догадки, идёт критика этих догадок, используются какие-то объяснения из уже известной «паутины объяснений» (то есть используется литература), но значительная часть знания формулируется экспертами прямо в ходе выполнениях их проектов. Надо отмоделировать работу экспертов. Например, так идут работы по методологической проработке курса системного фитнеса. Была выделена практика соматомеханики (соматостатики и соматодинамики), которая строится на базе хорошо известных идей соматики (Ханна, Майерс, Фельденкрайз и так далее), но в ней предложен альтернативный набор объектов и предложены другие объяснения (опирающиеся на современную когнитивистику и структурированные современным системным мышлением). Обычно эту работу называют «моделированием», «настоящим исследованием», «онтологической инженерией», «предложением фреймворка» — тут много разных названий. Суть в том, что формулируется приемлемая в практической работе мета-модель предметной области, которая дана нам не из литературы, а вот прямо из жизни, но объектам которой присваиваются типы из мета-мета-модели.

Основное отличие третьей и четвёртой ситуаций: основная работа по получению мета-модели предметной области в третьей ситуации «гармонизации SoTA» делается с литературой, а основная работа в четвёртой ситуации «моделирование деятельности» идёт с живой деятельностью, путём высказывания догадок, затем наблюдения в ходе экспериментов, опровержения и откидывания догадок, или модификации опровергнутых догадок. В этом отношении третья ситуация методологической работы в науке сейчас называется мета-исследования/meta-research/meta-science¹, а вот четвёртая ситуация — это чистые исследования. Например, создание курса «Моделирование и собранность»² было результатом мета-исследований, ибо сама модель собранности набирается по самым разным литературным источникам. Создание курса системной инженерии — это тоже мета-исследования, третья ситуация, там работа главным образом с литературой.

Чем же отличается работа исследователя и методолога в четвёртой ситуации? Методолог должен будет в конечном итоге описать связную практику (дисциплину и приёмы работы с технологией для этой практики), годную для использования в проектном разделении труда. А исследователь может просто работать с каким-то отдельным кусочком/фрагментом описания мира, небольшим набором каких-то объяснительных идей. Так что в четвёртом случае это просто по факту синхронная работа методолога и исследователя и тем самым риск включения в учебный курс недокритикованных объяснений/моделей/теорий, а в третьем случае это асинхронная работа (исследователь сначала пишет результаты, а методолог потом их читает), и тут риск включения в курс хорошо прокритикованных, но плохо понятых методологом материалов (ибо он не наблюдал за живой ситуацией исследований, как это всё работает в реальных жизненных ситуациях).

В любом случае, методолог должен иметь доступ к живой моделируемой практике, работа только по литературе недопустима!

В принципе, этот четвёртый случай как раз принят в исследовательских университетах: профессор высказывает догадки и ставит эксперименты по опровержению конкурирующих теорий (хотя часто эти эксперименты опровергают его собственные догадки), а затем выходит к студентам и рассказывает им свежее новое знание. Иногда можно найти следы такой организации исследовательской и учебной работы как замечание к научной монографии или даже учебнику: «Книга была написана по материалам лекций, прочитанным тогда-то в таком-то университете». Это означает, что методологическая и методическая работа велась прямо по ходу лекции, а документирование её — конспекты лекций. Вот так главным образом и получались научные школы, в них исследовательская, методологическая, методическая, преподавательская работа были неразделимы.

Примерно так же строилось обучение психопрактикам. В oNLP основная литература — это просто транскрипты семинаров. Более того, там были предприняты попытки моделирования практик психотерапии знаменитых на тот момент психотерапевтов (Фриц Перл, Вирджиния Сатир, Милтон Эриксон), которые сами не могли полностью отмоделировать своё мастерство выполнения практики.

Основная альфа методологии: описание практики

Целевой системой в обучении является мастерство студента, но в методологии основным является не столько описание мастерства как части личности, выдающей поведение согласно какой-то практике/в каком-то стиле, сколько описание самой практики::поведение.

Обычно практики описываются на среднем уровне формальности. Так, одна из самых распространённых форм описания практики —формулирование предметной области/domain как набора типов для объектов внимания, которые студент должен найти в окружающем мире, а также набора мыслительных (и немыслительных, курсы-то могут быть прикладные!) операций, которые он должен уметь выполнить с этими типами. Курс «Моделирование и собранность» учит описывать предметные области и удерживать внимание на этих объектах, курс «Методология» учит описывать смену состояний каких-то важных/отслеживаемых объектов в предметной области (альф) через прохождение контрольных вопросов — и вот эта смена состояний и задаётся практиками, состоящими из операций ментального (для ментальных объектов) или реального (для физических объектов) манипулирования этими объектами, часто с использованием инструментов (моделеров или оборудования, соответственно).

Можно говорить при этом о разных степенях мастерства как беглой доступности студенту с той или иной степенью мастерства операций разной трудности. Например, для спортивного мастерства выполнения практики сальто начинающие студенты выполняют кувырок вперёд-назад, продвинутые студенты — сальто вперёд-назад с места, а совсем уж продвинутые — сальто вперёд-назад с разными подкрутками вправо-влево.

После получения подобного описания практики, выполняемой с разной степенью мастерства, методисты могут создавать самые разные курсы, в которых надо развить мастерство выполнения сальто. Методисты будут брать описание от методологов и как-то учить этим операциям, продвигаясь от начальной степени мастерства (кувырок) ко всё более и более продвинутым степеням (сальто с места, сальто с подкрутками).

Вот пример такого описания трёх степеней мастерства (L1, L2, L2) выполнения одной операции из методологии и одной операции из онтологии, оформленных в виде таблицы — и помним, что такие таблицы не показывают, каким образом из умения выполнения отдельных мыслительных операций получается в конечном итоге цельный интеллект.

Тут ещё можно заметить, что и сам выбор операций для освоения тоже существенно зависит от уровня, которому нужно научить студента: для начального уровня (скажем, какой-нибудь учебник уровня школьного) там будут даны к освоению операции для где-нибудь 50-100 понятий, а вот для прикладных глубоких курсов этих операций может быть великое множество (скажем, сравните учебник химии для седьмого класса, где учат чем отличаются атомы от молекул и какой-нибудь вузовский учебник неорганической или органической химии, обычно это двухтомник формата А4 с довольно мелким шрифтом).

Табличный способ выражения результата методологической работы крайне редок. Чаще всего встречаются совершенно другие формы, менее формальные и сводящиеся к тексту на естественном языке, вот пример только нескольких:

• Синопсис³ — текст краткого описания какой-то предметной области без объяснений и примеров. Например, так построено описание онтологии системного подхода третьего поколения, данное в последнем разделе курса «Системное мышление», это как раз работа методолога. Предыдущие разделы этого курса — это результат работы методиста по этому материалу, то есть рабочие материалы курса, где даются объяснения и примеры, приведены задания (причём в курсе излагаются не только объяснения и даются примеры по системному мышлению, но по множеству разных трансдисциплин интеллект-стека).

• Справочник, где соблюдается какое-то единство выбранного набора объектов предметной области, придерживаются более-менее одной терминологии, изложение типизировано.

• Набор научных статей, которые пишутся по нескольким вариантам общепринятых шаблонов⁴.

• Фреймворки, предложения «как думать о какой-то предметной области» — это как раз описание важных объектов и отношений какой-то предметной области.

• Описание практики на языке паттернов (подробней было рассмотрено в курсе «Системная инженерия» в разделе «Непрерывное принятие архитектурных решений»).

Создать описание какой-то практики — это нешуточное упражнение по онтологической инженерии, не всякая команда на него способна. По факту тут нужно выявить и документировать онтологию предметной области какой-то практики, причём не только объекты этой предметной области, но и операции с ними. По большому счёту, для нашего курса инженерии личности была выполнена как раз такая работа. В её ходе было уточнено понятие мастерства, понятие личности, обучения, образования, просвещения. По факту была построена онтика практики обучения, причём ещё и проведено обобщение с традиционно понимаемой педагогики и на другие виды обучения какому-то поведению, например, различные практики психотерапии тоже могут быть так описаны.

Описание практики, подготовленное методологом, не может быть учебным материалом, разве что для самых талантливых студентов, которые «сами себе методисты». По описанию практики, подготовленному методологом, обычно можно подготовить множество самых разных учебных и методических материалов, разнящихся по следующим критериям к описываемым ими учебным программам:

• Ожидания входной силы интеллекта ученика. Так, если в голове студента есть уже беглое владение практиками интеллект-стека, то можно дальше объяснять одним образом, но если его нет, то объяснение пойдёт совсем другим способом. Так, преимущество прикладных курсов в Школе системного менеджмента в том, что они могут даваться на базе владения мыслительным мастерством уже пройдённых студентами курсов интеллект-стека. Поэтому в прикладном курсе не нужно будет тратить время на объяснения того, что такое «практика», что такое «рабочий продукт», что такое «роль», что такое «инженерия». Методолог просто говорит, что надо знать — но вот методист или может опереться на силу интеллекта ученика, или не может.

• Ожидание уже имеющихся знаний. Скажем, вы хотите научить робототехнике ученика четвёртого класса, и тут же обнаруживаете, что десятичные дроби проходят только в пятом классе, и скорость 3.58 км/час этому ученику недоступна. Этому ученику придётся объяснять, что такое «пятьдесят восемь сотых», и ещё ругаться со школьным окружением, почему у вас десятичная точка, а не десятичная запятая — это ж не школьная арифметика, а робототехника, там запятую ни одно приложение не поймёт! Так что даже для вроде как начальных знаний по какому-то предмету придётся вставлять фрагменты объяснений для многих других дисциплин. Неожиданно длинные объяснения получаются из-за того, что от текущих знаний ученика до целевых знаний имеется разрыв в знаниях/knowledge gap⁵ или понятийное расстояние/inferential distance⁶. Методолог просто говорит, что надо будет уметь то-то и то-то. Методист обязан учесть, чему ещё придётся научить, чтобы реализовать описание, данное методологом.

• Требования к выходному уровню мастерства. Скажем, требуется ли общая ориентация в мире (кругозор), или нужно уметь действовать профессионально, то есть без новичковых ошибок и с приемлемой для проекта скоростью. Так, кругозорный курс подразумевает, что выпускник имеет представление о типах объектов, полученных в ходе обучения, такое, что может их как-то распознать в окружающем мире в условиях реального рабочего проекта. Но если начнёт не просто распознавать и отслеживать объекты этих типов, но и действовать с ними, то быстро обнаружит, что многих вещей делать не умеет. В кругозорном курсе популярно объяснят, что для игры на фортепиано потребуется рояль, что рояль должен быть настроен, игра идёт по нотам или «на слух», что рядом может быть оркестр, или его может не быть, где-то должны быть слушатели (если это не хобби), что играют на рояле сидя и руками, хотя ногами давят на педали. После этого выпускник попадает в незнакомую обстановку и вдруг узнаёт, что «это же ситуация игры на рояле». Дальше он задаёт уместные вопросы о том, настроен ли рояль, и почему рядом с роялем нет скамеечки. Но сможет ли он играть? Нет, для этого ему нужно пройти дополнительное обучение, и если он хочет играть хорошо, то это будет лет пять. Непонятно, почему после кругозорного курса менеджмента человек вдруг станет хорошим менеджером быстрее, чем человек вдруг станет пианистом после кругозорного курса игры на рояле — менеджмент ведь явно не проще! Так что содержание учебной программы, которая готовится методистом по материалу методолога существенно зависит от того, какие требования предъявляются к степени выходного мастерства. Например, нельзя ожидать, что после вот этого кругозорного курса обучения мастерству обучения личности вы вдруг начнёте профессионально разрабатывать учебные программы и преподавать, не пройдя дополнительного прикладного обучения по описываемым тут практикам. Но в учебных проектах (даже таких нестандартных, как психологическое консультирование или профориентирование), если они вам встретятся, разобраться сможете.

• Качеством и количеством объяснений, количеством разобранных типичных ошибок. Вы можете объяснить какую-то сложную тему один раз, а можете десять. Вы можете давать каждую тему отдельно (blocked, как в справочниках), а можете сознательно перемешивать все темы вместе (interleaved, как в хороших учебных программах) и даже намеренно делать паузы в изложении (spacing). Можете не разбирать ошибки в тексте учебника, но предъявить задачи с объяснениями этих ошибок. Можете вообще ничего не объяснять, но дать достаточное число упражнений с разъяснениями. Это всё разные варианты решений методиста на основе одного и того же результата работы методолога.

Опыт показывает, что сама идея отделения методологической работы по описанию требуемого уровня владения практикой как ожидание результата обучения (концепция использования мастерства) и разработка метода обучения как отдельного от описания практики, понимается трудно. Но это очень похоже на отделение конструкторского бюро или проектного института от технологов на заводе и стройке, или отделение оргпроектировщиков от лидеров в менеджменте. Конечно, методолог и методист в идеале должны сидеть рядом, и методолог должен формулировать только то, чему можно научить (как конструктор должен сидеть рядом с технологом и проектировать только то, что можно изготовить вот на этом заводе, с которого пришёл технолог, а оргпроектировщик должен описывать такие оргзвенья, которые лидер реально сможет создать из имеющихся у него людей), но в этом-то и секрет, что заводы разные, оборудование и техпроцессы на них разные, и конструкторы работают в максимальной отвязке от производства — несмотря на важность подхода design for manufacturing. Методолог, конечно, должен точно так же работать с методистом вместе, но также должен стараться сделать максимально независимое от методиста описание мастерства, ибо учебных программ даже в одном провайдере сервисов обучения может быть множество разных.

Типичная ошибка считать описание практики (документированное в любом виде) и учебник (документированный в любом виде: лекционный курс, книжка, онлайн-курс с видео, со встроенным задачником, с отдельным тренажёром и т.д.) одним и тем же продуктом. Нет, это разные рабочие продукты, готовятся разными ролями в учебном проекте.

Описание степени мастерства как «образовательный стандарт»

В официальном образовании описание степени мастерства в какой-то практике называют «образовательным стандартом», подразумевая как раз наличие множества различных реализаций мастерства, соответствующих этому стандарту (множество людей, которые будут обучены разными методами и будут иметь мастерство разного качества, но итоговое мастерство которых всё-таки будет соответствовать стандарту). Все эти множества реализаций одного образовательного стандарта делаются по различным методам обучения, на основе различных учебных материалов. Например, по школьному образовательному стандарту алгоритмики предложено множество разных учебников, авторы и издательства жёстко конкурируют за то, чтобы использованы были именно они. При этом слово «образовательный» даже не связывается с усилением интеллекта, тут это просто синоним слову «обучение» (могли бы назвать и «учебный стандарт», но исторически речь шла о стандартах общего образования, которое главным образом должно было поднять интеллект учеников, затем это название распространилось и на прикладные курсы).

В учебных и методических материалах какой-то учебной программы, которые готовят методисты (не методологи!), можно отразить методологическое описание практики в самых разных местах, причём неоднократно. Так, курс «Системное мышление» содержит довольно много материала и по онтологии. Но курс «Моделирование и собранность» тоже содержит материал по онтологии, просто ожидается, что после его прохождения будет пройден ещё и курс «Системное мышление», где этот материал будет развёрнут более полно. Курс «Системное мышление» содержит некоторое количество материала по методологии, но после него ожидается, что студенты будут проходить курс «Методология», где этот материал будет развёрнут более полно.

Если вам надо учить предмету «операционный менеджмент», то можете представить, сколько учебной литературы есть на эту тему! И ещё огромное количество литературы неучебной. И просто очень опытных людей со своими соображениями (безо всякой литературы! Просто люди, с которыми можно поговорить, но у которых их знания даже не сформулированы, если не задать им правильного вопроса и не записать ответа).

Поэтому сначала нужно выполнить методологическую работу: кратко («под одной обложкой») записать то, чему вы будете учить, то есть выполнить работу методолога по практике методологии: описать целевую практику менеджмента. Потом можно будет сделать несколько методических итераций, чтобы добавить объяснения, указать на возможные ошибки, дать задания и превратить тем самым описание «чему учить» в описание «как учить».

Появление слова «стандарт» для содержания обучения/«чему учить» в официальной насмерть зарегулированной «системе образования» не случайно. Оно неявно задаёт традиционную в развитии промышленности идею двух уровней конкуренции:

• Конкуренция стандартов (на этом уровне идёт развитие: каждый новый стандарт задаёт уровень планки выше предыдущего, но одновременно выдвигается множество кандидатов на SoTA). Для того, чтобы потом «не промахнуться», могут образовываться «консорциумы по стандартизации» (в образовании это какие-то ассоциации, удерживающие стандарт по обучению, например ассоциация инженерного менеджмента, или INCOSE). Обратим внимание на одну особенность, отличающую стандарт от публичного документа: выполнение требований стандарта проверяется, а выполнение требований публичного документа — нет, такие документы выпускаются «для сведения». Стандарты конкурируют за то, чтобы быть SoTA той или иной практики (в образовании — это конкуренция в том, что они отражают SoTA практику, которой надо учить, не в образовании можно привести пример стандартов сотовой телефонии: GSM, LTE, G5, G6, каждый из которых задаёт свой уровень качества связи и пытается быть SoTA сотовой связи).

• Конкуренция реализаций: множество фирм, которые выпускают самого разного уровня качества системы, реализующие стандарты. В образовании это разные учебные программы по одной и той же практике. Скажем, разные учебники одной и той же дисциплины, в объяснениях разного уровня доступности и в разных упражнениях по-разному раскрывающие содержание «стандарта как справочника», и даже тут может быть второй уровень: разные курсы по одному и тому же учебнику, ибо у разных преподавателей предъявление материала учебника и мотивирование студентов к выполнению заданий может быть организовано очень по-разному, в том числе и задания могут быть самые разные для освоения одного и того же материала из учебника.

Школа системного менеджмента участвует в конкуренции прежде всего на уровне конкуренции стандартов. Так, курс «Интеллект-стек» описывает практики современного (SoTA) мастерства и делает из него собственный стандарт. Затем разные группы авторов курсов могут изготавливать по нему разные учебные продукты основной программы («Организационное развитие») и дополнительной программы («Новая грамотность»).

Отличие кругозорного обучения от профессионального

Основная задача кругозорного обучения — дать ориентацию в командной работе в какой-то предметной области. К таким курсам можно отнести в ШСМ «Системную инженерию» (по факту этот курс отмоделирован главным образом как трудовой кругозор не только по обобщённой инженерии самых разных систем, но по факту содержит много замечаний по программной инженерии и инженерии киберфизических систем, так что там за основу взяты практики и роли «программных» и «железных» инженеров), «Системный менеджмент» (роли и практики инженерии организации), а также наш курс «Инженерия личности» (роли и практики обучения личности).

Можно выделить два аспекта кругозорного обучения:

• Профориентационный: нужно разобраться, в чём же именно специализироваться, ибо сегодняшнее разделение труда довольно глубоко. Если стал инженером киберфизических систем, то нужно разобраться, какие там бывают инженерные практики и как соотносятся друг с другом инженерные роли (например, почему разработчик спорит всегда с архитектором). Если стал образователем, то должен определиться: методологом или методистом, или какой ещё ролью. Так, проведение нашего курса «Инженерия личности» как раз будет кругозорным обучением, ибо изложенных в нём материалов хватает, чтобы узнать многое про разные практики обучения и какие роли выполняют обычно эти практики, но недостаточно, чтобы профессионально исполнять каждую из этих практик. Трудно поверить, что после освоения полусотни или даже сотни страниц описания какой-то профессиональной практики в нашем (или каком-то ином) кругозорном курсе можно будет работать на профессиональном уровне какой бы то ни было сложной профессии. Общий алгоритм для ученика тут такой: прошёл кругозорный курс и разобрался, какие роли бывают в избранной предметной области, затем «развивающийся» выберет прикладную учебную программу по одной роли, ученик дальше учится по ней и после этого начинает работать мастером.

• Кооперационный: если ты освоил глубоко на профессиональном уровне какую-то одну роль и владеешь какой-то одной практикой инженерного проекта в какой-то предметной области, то нужно хорошо представлять, что делают (то есть какую практику исполняют) другие роли в проекте, уметь распознавать по речам и действиям исполнителей этих ролей в самых разных агентах, предсказывать, какие у них могут быть интересы, какие для их ролей можно (и нужно!) задавать вопросы, какие рабочие продукты они готовят. Скажем, хорошо бы не делать таких ошибок, как просить тренера по футболу продемонстрировать своё мастерство пробития пенальти: люди из учительской команды не обязаны демонстрировать владение целевым мастерством сами! Они могут быть давно старичками, хотя и разбирающимися в футболе. А хорошо играть в футбол будут те агенты-футболисты, которых будет моделировать методолог, чтобы создать описание практики игры в футбол, а также те мастера, которые пройдут обучение по созданной по итогам этого моделирования учебной программе. Если вы инженер-проектировщик, то хорошо бы при разговорах с операционным менеджером понимать, что у него в голове. Особенностью кругозорных учебных программ будет то, что они не дают глубокого профессионального понимания практики, достаточное для реального выполнения работы в какой-то из подролей, зато в них будут даны несколько инженерных практик, которыми обычно в проекте занимаются разные личности и рассказано, как эти роли взаимодействуют. В инженерии надо иметь кругозор в какой-то целой прикладной практике: общее представление о самых-самых важных объектах, знание полусотни (а не полутысячи) терминов. — и это позволит избежать множества ошибок, ибо вы будете знать не только ваши собственные важные предметы для вашей профессиональной проектной роли (определяемые мета-моделью предметной области), но и важные предметы ваших коллег в проекте, поэтому не будете зря возражать на их замечания, и будете понимать, почему вдруг они делают какие-то замечания по вашей работе, а ещё вы будете примерно представлять, с кем общаться в проекте по поводу ваших проблем. Но после кругозорного обучения по общему устройству ролевых практик какой-то предметной области вам не стать профи без более глубокого прикладного обучения, посвящённого освоению практик какой-то одной инженерной роли в выбранной предметной области (например, не просто кругозор «какие роли бывают в медицине», но, например, обучение кардиохирургии или даже ещё более узко — обучение тому, как делать какой-то конкретный тип операций на открытом сердце).

Прикладное обучение посвящено обычно какой-то узкой дисциплине и даёт приёмы работы с более-менее определённой технологией, чаще всего для одной роли, которую обычно выполняет один агент. Если это орг-архитектура, то прикладное обучение (чаще — целая учебная программа, разбитые на семестры курсы, каждый из которых включает множество занятий) подготовит вас в каком-то избранном варианте (их множество! И эти варианты конкурируют за то, чтобы быть SoTA) орг-архитектуры так, что вы сможете пойти работать в роли орг-архитектора. Но в любом случае, чтобы разобраться в том, какой вариант орг-архитектуры осваивать, нужно будет пройти обучение системной инженерии, где объясняется понятие архитектуры (это входит в образование, ибо это практика интеллект-стека), а затем и кругозорный курс системного менеджмента, в котором даётся в том числе понятие орг-архитектуры и говорится о том, что должен делать орг-архитектор в отличие от других менеджерских ролей.

Разница между кругозорным обучением и прикладным не слишком чёткая: что для одного «кругозор» («по верхам» понимание того, что делают разные роли в проектах какой-то предметной области) для другого вполне может быть «выдающийся мастер! Вон сколько знает, а я сам даже не слышал о таком!». Вместе с тем, кругозорное обучение позволяет не столько что-то делать без новичковых ошибок (профессионально), сколько о чём-нибудь думать в общих чертах, «как оно там в проектах такого типа». А вот прикладное обучение позволяет идти и делать какое-то дело в какой-то роли.

В советское время примерно такой подход, подчёркивающий разницу между «фундаментальным образованием» и «прикладным/техническим обучением» (хотя это обучение тоже называли «образование») был принят при разделении на университеты и технические вузы: в университетах предполагалось усиление интеллекта, а также знакомство с основными принципами «как оно работает» в какой-то предметной области, в том числе и с захватом нескольких системных уровней стека ниже целевого (так, университетскому химику давали на всякий случай и квантовую химию, чтобы можно было что-нибудь отмоделировать при случае, или договориться с тем, кто может моделировать). А в техническом химическом вузе знакомили с конкретными производственными практиками: иди и работай каким-нибудь химиком-аналитиком в заводскую лабораторию. Химику квантовую химию в техническом вузе не дадут, но зато он пройдёт подробный курс работы с какими-то линейками спектрометров, которые чаще всего встречаются в заводских химических лабораториях прямо сегодня.

Кругозорное обучение по системной инженерии даже в конкретной предметной области (авиации или атомной отрасли) не готовит системных инженеров для немедленной профессиональной работы в этой предметной области. Кругозорное обучение по менеджменту (например, курс «Системный менеджмент» ШСМ) не готовит финансовых директоров и операционных менеджеров. Для этого студенты должны пройти дополнительно какое-то прикладное обучение, хотя бы в объёме пары-тройки специализированных книг по избранной практике, причём с проработкой упражнений.

В части основной программы ШСМ, она действует как университет, ограничиваясь обучением по усилению интеллекта и прикладным кругозорным обучением. Но дальше ШСМ предоставляет платформу LXP, на которой можно разворачивать прикладное обучение. С большой долей вероятности ШСМ будет считать разработчиков курсов по интеллект-стеку своими сотрудниками, а вот создателей сервисов прикладного кругозорного и профессионального обучения — партнёрами, которым она предоставляет платформу LXP и администрирование студенческого потока.

Особенности методологической работы в проектах обучения

ШСМ предоставляет какой-то уровень обучения и научного руководства создателям сервисов прикладного обучения, это касается и методологической работы. Прежде всего речь идёт о помощи в части работы по практикам интеллект-стека, ибо методологическая работа опирается непосредственно на практики интеллект-стека:

• Методологам проекта прикладного обучения доступны учебные курсы по мыслительным практикам интеллект-стека, они постоянно обновляются. Эти курсы помогут специалисту в какой-то предметной области описать практики этой предметной области. Кроме того, эти курсы помогут поднять квалификацию уже работающим методологам.

• Клуб выпускников курсов интеллект-стека, в котором можно найти собеседников (как минимум, в чатах поддержки курсов интеллект-стека, выпускники обычно остаются в этих чатах и готовы помочь с ответами на вопросы)

• Конференции и семинары ШСМ, лаборатории и консультации от преподавателей и авторов курсов ШСМ и научного руководителя ШСМ.

При работе над описанием практики для одной или нескольких (скорее всего, нескольких) учебных программ мы рекомендуем использовать ровно те же практики интеллект-стека, которые преподаются в курсах ШСМ, включая собственно курс «Интеллект-стек». Это и есть SoTA методологической работы, которая используется в практике обучения личности. Вы уже приобрели методологическое мастерство в ходе обучения мыслительным практикам интеллект-стека, а дальше просто используйте это мастерство в проектах создания учебных программ.

Например, практика отсутствия опоры в описании понятий на определения, «определение — это гробик для уснувшей мысли». Методисты (и далее студенты) не должны получать от методолога словарные определения основных понятий практики (это давно не SoTA семантики!), так что методолог должен задать понятия в описании целевой практики примерно так же, как обычно это и делалось в курсах интеллект-стека, которые он проходил сам, когда учился: не по одному короткому определению, а в их взаимосвязи и демонстрируя в разных контекстах употребление терминов, эти понятия означающих.

При описании предметной области ожидается, что методолог не будет делать новичковых ошибок в присваивании типа, не будет прыгать в описании практики по системным уровням, а будет удерживать внимание на выбранном системном уровне, не будет сыпать метафорами для объяснений (метафоры дадут потом методисты, доходчивые объяснения --- это их работа). В описании предметной области нужно избегать использования графических языков (кроме тех случаев, когда это неизбежно и исторически определено).

От методолога потребуют указать пререквизиты (в какой степени нужно овладеть мастерством каких практик, чтобы осваивать практику создаваемого прикладного курса). Если речь идёт о каком-то стеке прикладных практик, то этот стек как раз разрабатывает методолог. Можно брать за образец то, как разработан интеллект-стек (курс «Интеллект-стек»), а ещё стек танцевальных и телесных практик, описанный в курсе «Системное мышление».

В целом в работе методолога нет ничего необычного для выпускника основной программы «Организационное развитие» ШСМ, но всё это задаёт довольно высокие квалификационные требования к методологу курса.

Конечно, стартом работы методолога служит стратегирование, при этом методолог вполне и сам может выдать идею новой практики, которой надо будет учить студентов — но потом обязательно надо будет получить согласие визионера («да, похоже, что это обучение будет хорошо продаваться») и бизнесмена («да, похоже, что на эту практику можно получить инвестиции»). И уже затем методолог может заниматься подробной проработкой описания целевой практики. Это всё очень похоже на то, как принимается решение по выпуску фирмой какого-то продукта, или даже решение по организации новой фирмы. Принятие решения о создании учебного сервиса по новой учебной программе очень похоже, рассуждения тут такие же, как в случае любого другого «создания и развития»/инженерии — тут будут создавать и развивать новое мастерство, для чего в цепочке создания создают провайдера сервиса обучения, ключевым тут будет наличие учебных и методических материалов в какой-то форме и доступ к LXP с администрированием.

Так что рассуждения в «проектах создания и развития мастерства»/«проектах обучения» будут общеинженерные. Так, методолог должен обеспечить совместимость целевого мастерства с его окружением (другими мастерствами ученика/обучаемой личности). Откуда известно окружение мастерства?! Если мы говорим об описании практики для включения обучения этой практике в состав учебной программы (а не просто методологическом упражнении «для развлечения»), то нужно будет учитывать, что в программе может быть несколько курсов, в том числе и посвящённых целевому мастерству. А остальные курсы в программе могут быть пререквизитами (то есть будет ожидаться, что мастерство по ним у студента есть), или наоборот — будет ожидаться, что какое-то обучение продолжится и после прохождения целевого обучения. Мастерство «прошивается» в нейронную сетку студента не одно, а некоторым комплектом в некоторой последовательности обучающих действий в составе учебной программы (эту последовательность называют обычно куррикулум/curriculum).

В такой ситуации обучения каким-то комплектам практик неплохо бы иметь какое-то единообразие в описании практик, чтобы было проще их сочетать. Опора на интеллект-стек в методологической работе как раз даёт возможность сочетания прикладных курсов. Так, если речь идёт о менеджерских прикладных курсах, то они не будут опираться на решения с опорой на activity-based costing, и это условие вытекает из опоры на кругозорный курс системного менеджмента. Если речь идёт о прикладных курсах какого-то танцевального стиля, то объяснение телесной работы метафорами не пройдёт: ожидается опора в таких объяснениях на материал соматомеханики.

Методолог также отвечает за то, что материал учебной программы будет действительно SoTA, а не просто популярный на сегодня. Этично учить не тому, что популярно, а лучшему из имеющегося знания. В тот момент, когда уже некоторым ещё узким кругам очевидно, что теория флогистона не SoTA, но число её сторонников и авторитет этой теории ещё распространены, теории флогистона учить уже неправильно. Нужно честно перестраиваться на обучение в тот момент ещё не очень мейнстримной термодинамике, приводя содержательные аргументы в пользу термодинамики, а в теории флогистона указывать на явные ошибки, ставшие очевидными при её фальсификации. В этом честность методолога, в этом его этика.

Распространённая ошибка при описании практики и в том, что вместо описания SoTA этой практики описывают историю получения этого SoTA. Безусловно, история всегда интересна, поскольку за этой историей обычно стоят какие-то человеческие судьбы, какие-то драмы, и это очень хорошо удерживает внимание студента — но, увы, это внимание удерживается на неважных моментах, а не на важных. Знание истории создания уравнений Максвелла не слишком добавляет к пониманию этих уравнений, а если эту историю начинать с того, что Галилей в 1589 году кидал разные предметы с Пизанской башни, то можно не добраться до понимания сути четырёх уравнений Максвелла, просто не хватит учебного времени. И даже тут надо быть внимательным: мы уверены, что в преподавание физики должен войти раздел «электромагнетизм» с объяснениями уравнений Максвелла? Это должно входить в курс физики, или это будет прикладной курс по электромагнетизму? В курсе «Интеллект-стек» в разделе «Физика» как раз поднимается этот вопрос: о чём должен думать методолог, когда речь идёт об обучении практикам/методам работы во вроде бы привычных давно устоявшихся предметных областях, например, физике. И даже «физику по разделам» (а не только физическое мышление, как описывается в курсе интеллект-стека) преподают не как историю физики, а как собственно физику. И онтологию тоже преподают как SoTA онтологии, а не подробно рассказывают об аристотелевских онтологических опытах, чтобы затем не иметь времени на усвоение сегодняшнего лучшего онтологического знания. Аристотелевскую логику тоже встретить сегодня можно только в исторической литературе, в обучении логике она не нужна!

Отдельный вопрос про изучение истории как таковой. Практикам чего учим в учебных программах по истории? Какому поведению в какой роли? Тут надо отметить, что не зря в кадетских училищах профильный предмет — это как раз «история». Если нет ответа на вопрос про практики и роли, то просто не считаем это обучением. Примерно такое же рассуждение можно провести и для школьного обучения по предмету «Литература»: довольно много профессиональных педагогов согласны, что это замаскированный курс псевдоэтики (то есть «народной этики» типа как «народной медицины»), который создавался авторами, никогда не открывавшими ни одного профессионального учебника по современной этике, не читавшими ни одной современной работы по этике (см. раздел этики в курсе «Интеллект-стек»).

Другое дело, что уже отброшенные идеи живут в окружающем мире, и с их носителями нужно как-то спорить. Аргументы для этих споров по «предыдущим SoTA» по возможности должны быть предоставлены, но как содержательные аргументы по выявленным в предыдущих к SoTA теориях ошибкам, а не как «история двинулась вперёд, и теперь всё по-другому».

Так, при изучении материала по исследованиям нужно знать, что на выходе исследований должны быть хорошие (универсальные, компактные, контрфактические) объяснительные теории, которые появляются «из догадок». Но тут появляются представители «старой школы» (эмпирицисты) и заявляют, что ничего этого не надо, мы просто сделаем нейронную сетку помощнее, которая нам будет хорошо предсказывать результаты экспериментов безо всяких объяснений, безо всяких догадок выводить объяснения из данных опыта. И нужно иметь аргументы против этого отношения к исследованиям как «получению хороших программно-аппаратных предсказателей, а объяснений нам не надо, достаточно предсказаний». Эти аргументы приводит Дойч в «Начало бесконечности. Объяснения, которые меняют мир». Их приводит Judea Pearl в The Book of Why. Их приводит Chiara Marletto в The Science of Can and Can’t. Эти аргументы приведены в работах огромного числа авторов, они сегодня — общечеловеческое знание. Оно работает, даже если не сообщить, кто впервые его высказал, кто популяризировал, кого за это сначала травили, а потом признавали победителем в историческом споре. При рассказе о SoTA исследований нужно привести содержательные аргументы против эмпирицизма, «история» смены SoTA с «нужны предсказания» на «нужны объяснения», красочно рассказанная с приведением авторов тех или иных поворотов мысли тут абсолютно неважна, это сугубо факультативный материал, который может дать какой-то интерес к изучению содержательных вопросов, а может и не дать, будет образовательным балластом.

Наиболее близкий прикладной опыт методологической работы может быть в практике domain-driven design (DDD, об этом рассказывалось в курсе «Интеллект-стек»). Конечно, эта практика должна быть использована с осторожностью, ибо получаемые ей описания не отличаются системностью, а ещё она на выходе даёт модель предметной области в коде какого-то софта, в которой объекты и операции целевой практики непосредственно соответствуют объектам и операциям компьютерной программы приложения поддержки этой практики.

В нашем случае проекта обучения мы должны делать описание практики, которую должен выполнять мастер, не делая новичковых ошибок, в таком виде, который дальше пойдёт к методисту для разработки по нему метода обучения (учебных материалов и методических рекомендаций преподавателям, а также инструкций компьютерам о том, как эти учебные материалы использовать в ходе обучения).

Вместе с тем, в Школе системного менеджмента есть опыт методологической работы над её курсами, так что можно указать на несколько «лайфхаков», которые там оказались успешны:

• Попробуйте начинать с прикидок на тему стека практик (для примера можно брать интеллект-стек в курсе «Интеллект-стек», стек танцевальных и телесных практик в курсе «Системное мышление»), для каждой практики укажите исполняющую её роль и основные функциональные объекты, с которыми работает эта практика. Курс «Интеллект-стек» сейчас больше результат чистой методологической работы, работы методиста в нём почти нет. Так что он может быть одним из вариантов образца результата методологической работы.

• Напишите основной набор понятий предметной области, которыми должен оперировать мастер (примером может служить набор понятий, используемых в системном мышлении третьего поколения, который приводится в начале курса «Системное мышление» как список основных понятий, а также он же приводится в конце курса как краткое связное изложение «вместо глоссария»). Подумайте при этом, какие понятия к какой относятся дисциплине: методологическая работа идёт по одной дисциплине, и если этих дисциплин вдруг оказывается несколько, то вы проводите методологическую работу по каждой из них, или сразу делаете учебную программу, то есть ведёте не только методологическую, но и методическую работу, проектируя набор из нескольких дисциплин, изучаемых одним определённым курсом? Как раз задача методолога провести какие-то границы в плотной паутине понятий самых разных дисциплин, ибо знание очень плохо делится на дисциплины («природа не поделена на факультеты»).

• Если создаёте курс на русском языке, то переводите термины с английского языка (чаще всего это будет именно «рабочий английский») на русский язык словами, которые наиболее точно соответствуют понятиям из предметной области. Термины лучше давать в переводе, а не калькой. Часто оказывается, что такой выбор терминов позволяет совместить понятия из разных школ мысли (например, так был получен курс системного мышления: понятия предметной области системного мышления и методологии существенно различались в англоязычных версиях). Легко идите в оставление множества терминов как синонимов, это кажется странным поначалу, но потом очень помогает работе именно с понятиями, а не терминами/лексикой.

Увы, тут можно привести не так много чётких методологических рекомендаций, которые были бы хоть как-то специфичны для практики методологии в проектах обучения.

Можно подсмотреть «кухню методолога», это блог автора нашего курса, который выполнял методологическую работу для множества курсов⁷. В этом блоге приведено множество дневниковых записей с методологическими размышлениями по поводу проектов создания новых учебных программ по самым разным предметным областям: какие всплывали проблемы, какие находились решения этих проблем, какие приёмы мышления для этого были использованы.

Было бы полезно, если кто-то из проходящих этот курс потратил бы время на разбирательство с этими примерами методологической работы, отмоделировал их, а затем предложил бы пополнить текущий раздел «Особенности методологической работы в проектах обучения» полезными советами тем, кто будет проходить курс в будущем.

Упражнение по альфе описания мастерства

В учебнике «Методология» даны примерные состояния и формулировки контрольных вопросов для состояний альфы описания системы (или её инкремента) обобщённого «железного проекта» и описания организации в графе создания (или её инкремента/оргизменения). Основываясь на этих двух примерах, создайте набор состояний альфы описания целевой практики для вашего проекта обучения и оцените состояние этой альфы в вашем проекте обучения по адаптированному варианту (для каждого контрольного вопроса отведите одну строчку таблицы, «дела для получения положительного ответа» заполните только для очередных пяти дел, чтобы не злоупотреблять upfront планированием в agile проекте обучения):

Задания по методологии

Для вашего проекта обучения в coda.io:

1. Создайте и заполните таблицу для альфы описания целевой практики на основе работы, выполненной в упражнении по альфе описания целевого мастерства.

2. Создайте и заполните таблицы для подальфы концепции использования целевого мастерства (это даст понимание границ описываемой практики) альфы описания целевой практики и альфы целевого мастерства (которое появляется по ходу обучения). Вам негде подсмотреть состояния этой подальфы и контрольные вопросы к ним, вы должны предложить их самостоятельно, сразу адаптированными к ситуации вашего проекта обучения.

3. Напишите из роли методолога пост о вашем проекте обучения. Что и кому будет говорить методолог в вашем проекте? Отразите это в посте.