Практика преподавания: противодействие желанию студентов развлекаться
Если брать школьное образование, то по факту это рабский труд учеников. Никакие посылы «хорошо учишься сейчас, будет счастье в жизни» не работают (были исследования: психика студентов такую невнятную и отдалённую награду не учитывает). Никакие «стипендии» не помогают, ибо школьникам не принято платить за учёбу, да и студенты тоже платят за учёбу, а стипендия требует отдельного понимания, кто и зачем её платит (а не кто и зачем платит за обучение как платный сервис). Представьте себе булочную, где не только раздают булки бесплатно, но ещё и приплачивают за то, что вы едите тамошние булки! Тем не менее, у многих преподавателей дети-школьники считают, что учёба — это радость, и честно выполняют все задания, в ущерб любым возможным развлечениям. У самых жёстких тренеров спортсмены замотивированы тренироваться на пределе своих возможностей. Поэтому опыт школьных и вузовских учителей, опыт тренеров — это опыт экстремального лидерства, его нужно тщательно изучать.
Во многом принципы и практики дополнительной лидерской поддержки студентов определяется на стадии работ по созданию методики обучения (instructional design: там кроме learning design есть ещё и motivational design), но это не заменяет специального тренинга агентов-преподавателей в лидерстве (риторика, конфликтология, социология для shared leadership, когнитивистика в их приложении к лидерству).
Основное движение, которое хочет «учить через развлечение» — это edutainment1, идея о том, что можно сделать развлекательное мероприятие, которое учит. Это нужно считать «золотой страной Эльдорадо», некоторой легендой. Есть несколько очень удачных примеров «учебных игр» в очень узких предметных областях, но это не может быть ведущим примером (есть множество неудачных игр с плохой игровой механикой даже в тех условиях, когда нет никаких ограничений со стороны предмета, всё можно выдумывать. А когда нужно сделать хорошую игру, ещё и ограничивая игровой процесс учебными целями — задача становится нерешаемой). Поэтому к идее edutainment нужно относиться как к утопии, «очень привлекательно, но принципиально недостижимо». Если бы теория работала, то за много десятков лет пропаганды edutainment неразвлекательных курсов бы и не осталось, но такого нет. Учебные результаты всего этого движения в земных масштабах крайне незначительны, ими смело можно пренебречь.
Более того, исследования показывают неважность (и даже небольшую вредность) «соблазнительных деталей» (seductive details — смешные картиночки, развлекательная анимация, разные развлекательные истории, рассказываемые по ходу объяснений учебного предмета)2.
Каждую неделю на курс будут приходить «продвинутые ученики» (какими они себя считают, это мы пишем в кавычках, ибо это сарказм) и они будут рассказывать, что им не хватает «современного оформления», и именно поэтому им трудно учиться. Вот это исследование про вред seductive details им и нужно показывать, хотя это вряд ли сработает: такие студенты обычно требуют развлечения вместо обучения именно потому, что им трудно и скучно читать тексты, «не могут себя заставить». Поэтому текста статьи с обоснованием отказа от развлечения в пользу обучения они тоже не одолеют. Требования таких «продвинутых учеников» невнятны, сводятся к «побольше красивых картинок, лучше бы вообще видео или ещё чего-нибудь такого». Например, предложение иметь «учебное аудио курса», чтобы заниматься курсом в тот момент, когда ему невозможно уделить полное внимание (например, за рулём автомобиля, воспринимая курс со слуха). Простота, наглядность и хорошая графика/типографика учебным материалам не мешают, но вот за пределами этого начинаются требования к «развлечь», а не «обучить», желание получить бесполезные seductive details, попытки свести всё к edutainment, жажда «геймификации» в надежде, что работать придётся меньше, а развлекаться — больше, причём в конечном итоге там остаётся желание получить только игру, а основной учебный материал просят выкинуть, ибо его освоение оказывается не самым простым, не самым развлекательным.
Представьте себе какой-нибудь курс по квантовому компьютингу, где уравнение Шрёдингера выписано лучшими шрифтами и проиллюстрировано тремя анекдотами и четырьмя мемами, и целых трое студентов из десятка в группе из-за этого поняли его содержание лучше и не бросили свои занятия этим компьютингом, как это было бы в случае шрифтов похуже и без мемов. Реалистично ли это? Нет, seductive details трудозатратны, но на результаты обучения не влияют.
Те, кто предпочитает видео, много картинок, edutainment и всякое такое, в разговоре игнорирует содержание курса и напирает на форму (обсуждает стиль картинок, выбор шрифта, подчёркивает важность именно видео), обычно отказывается от чтения буковок в учебных текстах — и потом показывает ужасные результаты обучения по дисциплинам интеллект-стека. Формально этих исследований с подсчётом статистики не было, но в опыте Школы системного менеджмента это массовое явление, не единичные случаи. Слишком пристальное внимание к форме всегда отличает будущих двоечников. Содержание (в том числе уникальное) для них невидимо (в нём разобраться не могут), но выбор картинки для обложки и есть ли там seductive details — вот это они готовы обсуждать часами, в этом разбираются все, и для этого не надо много читать и выполнять сложные упражнения. Те же, кто пришёл за уникальным содержанием учебной программы, мало обращают внимания на форму: они пришли не развлекаться, а учиться.
Часто у таких «продвинутых студентов» обнаруживается хорошо подвешенный, образный язык со словесным поносом (игнорированием типизации, как у поэтов) в речах и текстах, художественное фантазийное, малосвязанное с жизнью и учебными материалами описание своих проектов, красочное и яркое, с дикими ошибками по содержанию. А поскольку такие люди себя в силу хорошо подвешенного образного языка считают лидерами, то они больше заинтересованы сорганизовать против прохождения учебной программы других студентов, нежели позволить преподавателю убедить себя побольше работать, или пройти подготовительные курсы, чтобы поднять свои шансы в прохождении целевого курса. От таких людей в группе нужно вовремя избавляться. Учить нужно тех, кто заинтересован в содержании курсов, а не в их форме.
Люди, которых волнует содержание курса, а не форма, обычно показывают безусловные успехи, они пишут потом письма о пользе этого содержания. Если же что-то отвращает студента от серьёзного содержания, скучно без seductive details, то может этому студенту вообще нужно чем-то другим заняться? Качественно ли было выполнено стратегирование «развивающегося», достаточно ли собран «развивающийся»?
Нравится или не нравится стиль подачи как определяющий фактор для обучения или отказа от обучения — преподавателю-лидеру хорошо бы это оценить. Если стиль подачи оказывается важней содержания подачи, так люди просто не этому предмету учиться пришли, не за этим содержанием. Их нужно отпустить, им в жизни другое нужно.
Насчёт «текста, сложного для понимания», так экзамены вступительные и прочие формы проверки адекватности студента сложному содержанию для того и служат, чтобы отсеять тех, кому рановато такое содержание брать. Если считать, что лидер должен уговорить любого (квантор всеобщности, «любого-любого») студента, то вряд ли можно будет избегать затяжных ситуаций типа «я не понимаю ваш материал, и я не понимаю, почему не понимаю! наверное, вы не развлекли меня достаточно, чтобы я потрудился». То есть проблемы недоученности для встречи с преподавателем-предметником вдруг оказываются проблемами преподавателя-лидера!
Понятно, что если речь идёт о популяризации каких-то знаний, то тут ловцы на форму будут настаивать, что их подход работает лучше, и дальше их советы сведутся к совмещению предмета (квантовой механики, операционного менеджмента, неважно какого) с покером на раздевание или поп-психологией (эти два варианта чуть ли не одинаково интересны), чтоб уж наверняка заинтересовать. Но если речь идёт не о популяризации (с непонятными её результатами как «ознакомление с существованием предмета»), а именно об обучении (в том числе образовании) с получением какого-то мастерства по его итогам, всё-таки содержание оказывается важнее формы.
Ещё одна проблема — это групповое образование. С одной стороны, можно организовать распределённое/командное лидерство, когда не только преподаватель занимается мотивацией одного студента, но и вся учебная группа (все мотивируют всех). С другой стороны, возникают явления групповой динамики3: у людей в группе как в стае приматов появляются альфы и омеги (авторитарные лидеры и угнетаемые ими «слабаки»), и если даже из группы исключить этих альф и омег, то на их место немедленно выдвигаются какие-то другие особи. То есть группа совершенно необязательно будет местом с совершенно добрыми людьми, там возникают и мотивы конкуренции, и появляются скептики и критики самой программы образования, и личности агента-преподавателя, и отношение к преподаванию как к обычному сервису («я вот буду упираться и лениться, а вы тут меня мотивируйте и учите, и если не справитесь, то вы виноваты: я потребитель, и я всегда прав»).
Ещё одна проблема в практике преподавания — это оценка студентами преподавателей, «как в бизнесе». Увы, оценивать преподавателя компетенции у студента нет. Студент ведь реально не понимает, за что ему преподаватель ставит два балла за его неправильный (с точки зрения студента — самый правильный, выстраданный!) ответ, или не понимает, почему преподаватель заставляет этого студента работать, а не развлекаться. Или не понимает, почему преподаватель вообще отказывается ставить оценку (ибо не все форматы обучения предполагают формальное оценивание студентов).
С одной стороны, обучение — это сервис для «развивающихся», с другой стороны, оценка результата обучения тут часто не может быть сделана самим «потребителем», ибо потребителем мастерства является не столько сам «развивающийся», сколько тот проект, в котором будет проявляться целевое мастерство. Помним, что преподаватель, вместо своих курсов проводящий игры в покер на раздевание, будет получать положительные оценки студентов, а строгий преподаватель, требующий беглости рассуждений в своём предмете и поэтому требующий дополнительного времени — отрицательные оценки студентов. А вот оценки мастерства, которое на выходе имеют их студенты/выпускники, ставшие мастерами — вот эти оценки должны давать не сами мастера (тут ведь конфликт интересов!), и не преподаватели, а кто-то из свидетелей демонстрации мастерства выпускников в реальных жизненных ситуациях, уже после выпуска. И преподаватель с приматом формы и развлекательности в его предмете может с большой вероятностью проиграть скучному преподавателю без развлекательности, но с приматом содержательности и акцентом на перенос обучения в жизнь.
Как-то А.Г.Кушниренко встретил в США отлично говорящего по-русски почти без акцента американца, который ни разу не был в России. Он сказал этому американцу, что хотел бы так выучиться английскому. Ответ американца был такой: «Не выйдет. Ибо я учил русский в армии, и меня учил сержант. А тебя будет учить профессор. С профессором ничего не выйдет, а сержанта у тебя не будет». Вот это всё, что нужно знать про развлекательность и результирующее мастерство. Обучение взрослых и детей до необходимого уровня мастерства чему угодно ровно такое: сержантским методом. В спорте, заметим, с развлекательностью у самих спортсменов тоже не очень, развлечения тут не столько у спортсменов, сколько у болельщиков. Хочешь медальку чемпиона — вкалывай, это и есть твоё развлечение. Не хочешь — никто тебя не держит, можешь даже на соревнования не ходить.