4. Практика методической работы: «как учить»

Чем занимается методист

В инженерии «методическая работа» — это технологическая подготовка производства. От конструктора из конструкторского бюро (методолога в нашем случае) поступает документация/информационная модель с описанием целевой системы/изготавливаемого изделия (то есть в нашем случае описание мастерства, которому будем учить, чаще всего дающееся как описание практики этого мастерства), а от инженера-технолога завода (методиста в нашем случае) требуется описание того, что нужно сделать в системе создания/на заводе: задействуемое оборудование и его технологическая оснастка, программы его настройки (материалы учебного курса: объяснения и задания в нашем случае, которые «настраивают» LXP) и инструкции/операционные карты для рабочих с их станками (преподавателей в нашем случае, хотя в хьютагогике подчёркивается, что студент должен сам себя учить, то есть там могут быть и инструкции для студентов в роли «преподавателей самим себе»).

Если сравнивать с добычей нефти, то там выделяют upstream (бурение и вытаскивание нефти из недр на поверхность) и downstream (доведение до потребителя, включая возможную переработку). Если сравнить с добычей и поставкой знаний, то в педагогике методологи обеспечивают upstream, вытаскивая знание (объяснения, которые помогают менять мир, то есть достойные реплицирования в разных вычислителях) из «разлитого в воздухе» в паттернах действий в реальной жизни в явное документированное описание практики, а методисты и преподаватели — это downstream — доводят это отчуждённое знание до мозгов студентов. Делается это в два приёма, требующих двух ролей:

• Методическая работа (за кулисами, без студентов, «время проектирования»): разработка учебных материалов (объяснений материала, то есть учебников, лекций и рекомендаций педагогам, как их использовать для работы со студентами, настройки AI-педагога и т.д.). Роль «методист».

• Преподавательская работа (непосредственная со студентами, «время изготовления»: прислеживание за тем, чтобы знания как-то из учебных материалов уложились в мозги, а иногда и в тела, экзокортексы/компьютеры и экзотела/инструменты студентов). Роль «преподаватель».

Целевая система методиста — не учебные материалы, которые он готовит в своём методическом проекте (хотя это и рабочий продукт его методического проекта), но мастерство студентов, которые будут обучены по этим материалам.

В пределе и методическая, и преподавательская работа могут быть автоматизированы (автоматизированная подготовка производства и тёмные/безлюдные фабрики), а работа студента по выполнению заданий — нет, ибо мозг студента должен думать, чтобы в нём сформировались нужные нейронные связи (а для достижения беглости и автоматизма это должно происходить ещё и долго: требуется время, чтобы буквально выросли синапсы, это длительный биологический процесс).

В реальности методическая работа сегодня не может быть автоматизирована, за исключением редких случаев «генераторов задач», но и тут шаблон задачи обычно задаётся методистом, а алгоритм просто генерирует разные параметры, типа «умножьте X на Y», а алгоритм просто задаёт при помощи генератора случайных чисел X и Y, чтобы получить бесконечное число заданий. Конечно, современные системы искусственного интеллекта вполне справляются с генерированием задач — но пока нельзя сказать, что качество этой работы лучше, чем у хороших методистов, так что кардинально ситуация пока не поменялась. Но развитие AI-ассистентов происходит стремительно, так что тут можно ожидать изменений в ближайший же год-другой.

Если задания похожи друг на друга (что легко получается при попытке автоматизировать методическую работу), то обучение получается не слишком хорошим: методические материалы должны включать не только разнообразие выучиваемых операций, но и выучивание разнообразных контекстов для этих операций (это подтверждается экспериментами по линиям domain randomization¹ и теории COIN²: важно не только выучить операцию, но и выучить её извлечение из памяти в самых разных контекстах. То есть тренировать нужно не просто решение одной и той же задачи в повторе, а решение самых разных задач. И ещё сюда же можно отнести практики spacing и interleaving, описанные в курсе системного мышления как принципы его составления, эти методические практики принудительной смены контекста в обучении противопоставляются внешне привлекательной практике blocking, когда контексты, наоборот, стабилизируются и не меняются — все знания для одного контекста даются вместе, то есть не тренируется восстановление контекста использования практики при каждом возвращении к какой-то практике, и не тренируется переключение из текущего контекста в какой-то заданный контекст, например, контекста модели в контекст мета-модели, контекста мета-модели в контекст мета-мета-модели).

В разделении труда работы методиста и преподавателя часто пересекаются: когда личность в роли преподавателя понимает, что предоставленных ей методических материалов не хватает для качественного обучения, она обращается к своему мастерству методиста и «на лету» дорабатывает методику (например, сочиняет ещё парочку задач для закрепления материала, или добавляет ещё три-четыре примера для понимания объяснений в уже имеющихся учебных материалах).

Методист на входе своей работы берёт:

• Согласованную стратегию от культуртрегера и бизнесмена: кого с какого и на какой уровень мастерства надо учить

• Описание практики (описание мастерства как целевой системы) от методолога

• Описание возможностей LXP (включая квалификацию преподавателей, если они предусмотрены) в деканате/учебной части

На выходе методист выдаёт деканату, который на этой основе организует учебные потоки:

• учебные материалы. Сегодня это обычно содержание онлайн-курса (в ШСМ это файл учебника и заданий для загрузки на платформу Aisystant),

• описание учебной программы для продвижения (чаще всего это заметки по landing page для вебсайта, фрагменты текста для буклетов и другие материалы для службы продвижения),

• методические рекомендации для преподавателей (опционально, если предусмотрено пополнение пула преподавателей, а курс преподают агенты, которые сами не авторы курса).

Конечно, это существенно модифицируется для ситуаций обучения, принятых в психотерапии:

• Обычно личность психотерапевта выполняет все учительские роли сразу

• Онтика происходящего (работа методолога) выполнена заранее автором методики психотерапии и выучивается психотерапевтом в ходе его обучения (выучивается онтика нормы как работы методолога, а кроме того, материал двух ролей: методиста и преподавателя — как в типовых случаях реализовывать выданную психологом-методологом как автором психотерапевтической школы норму. Помним, что норма формулируется на языке самой школы. Если у вас есть «бессознательное» в языке, то проблема будет сформулирована с использованием этого понятия, если есть «детская травма», то и проблема будет найдена в терминах этих понятий — и интервенции тоже будут предполагаться с использованием этих понятий).

• В ходе сессий психотерапии агент-психотерапевт как методист «на лету» готовит методику психотерапевтических интервенций из возможно типовых вариантов, которые он уже знает, а затем как преподаватель проводит интервенцию, то есть учит студента/пациента новой практике (новому стилю поведения).

Продвиженцы, когда проектируют, например, рекламную кампанию, тоже опираются на какое-то понимание того, чему они должны научить клиента в потенциальной клиентуре (как минимум, научить пользованию продвигаемым товаром или услугой, научить покупать товар или услугу) — это вход от инженера-проектировщика как методолога. Затем продвиженцы как методисты составляют «учебные материалы» (например, рекламные сообщения), а аналог «деканата» (служба рекламы, размещающая сообщения в разных соцсетях, в наружной рекламе и т.д.) доставляет эти материалы будущей клиентуре, надеясь сделать из них «студентов» и затем «мастеров по покупке и использованию».

В традиционной педагогике работа методиста чаще всего обсуждается как работа дидакта, а практика методической работы называется дидактикой. Дидактика — это одна из трёх частей советской педагогики, занимавшаяся собственно обучением (два других раздела — это воспитание и организация образования). В других странах в педагогике и андрагогике/хьютагогике дидактику отдельно не выделяют.

В полной версии дидактики «из теории педагогики» как раз определяют, чему учить (работа методолога) и как учить (работа методиста и преподавателя). Уже говорилось, что «чему учить» спускалось из министерских и партийных небес, поэтому в дидактике как раз развивалось «как учить», но это «как учить» по факту тоже не развивалось.

Поскольку было понятно, чему учить, то не нужно было особо заниматься общей теорией обучения, достаточно было изобретать эффективные приёмы подачи заранее известного материала. Общая же теория обучения (практика методической работы, «как учить») требует обсуждения SoTA практик подачи заранее неизвестного содержания образования. По сути, речь идёт о «методическом интеллекте»: берём входной материал содержания образования от методолога, который мы ещё не видели, берём описание LXP, которое мы ещё не видели и какие-то сведения о преподавателях, которых мы не знаем — и создаём методику для этого проекта обучения.

Опора дидактики — та же психология, то есть психотерапия (напомним, что практически все школы психологии — это школы именно психотерапии, «возврата к норме», «ремонта поломанной психики», а не школы психологического развития). Сколько психологов — столько школ психологии, онтологически несовместимых между собой.

Этот же подход «у каждого психолога своя онтика психики» оказался в дидактике: сколько было преподавателей, столько и дидактов, у которых были собственные методы донесения материалов в головы учеников и которые сами же использовали эти методы учебных интервенций (по аналогии с психологическими интервенциями) на студентах. LXP по факту не было — хотя эта роль «бумажной LXP» была у учебников и задачников, которые готовили буквально несколько человек на всю страну, а задания выполнялись в тетрадках или мастерских.

Поэтому вся дидактика русскоязычного пространства (и даже шире, ибо это было общее для СССР) — это опыт учителей-новаторов, использующих какие-то приёмы объяснений и подачи материалов в конкретных предметах (скажем, методика Н.Н.Константинова — «листочки», активно используется в отечественных физматшколах. Каждый учащийся получает задание на «листочке», содержащее минимум теоретических сведений и большое количество задач, решая которые он самостоятельно придет к пониманию по теме «листочка»). Если речь идёт о том, чтобы как-то массово разрабатывать методики, то нужно понимать, почему так хорошо работали методики учителей-новаторов по сравнению с методиками не-новаторов. Это означает, что нужно понимать дисциплину/объяснения, которая позволила «новаторам педагогического прошлого» создать свои методики. А если эти их методики были получены путём проб и ошибок (смарт-мутаций к каким-то собственным догадкам, не опирающимся ни на какие объяснения, например, из тогдашней психологии), то выявить и описать эту дисциплину. То есть речь идёт о моделировании деятельности новаторов как методистов.

Для этой версии дисциплины «методы обучения педагогов-новаторов времён перестройки в СССР» мы можем использовать слово «дидактика», оставшееся со времён советской педагогики, когда говорим о работе методистов прошлого. Но по факту современные методисты не будут использовать профессиональное знание советских дидактов. Ну, или они будут безо всякой теории и объяснений, «интуитивно» брать идеи, которые они видели у того же Константинова, Шаталова и других «ярких педагогов» — и применять их в своих проектах обучения, надеясь на хорошие результаты. Может быть, эти результаты будут, может их не будет, ибо нельзя без объяснительной теории прогнозировать, как метод будет работать на других возрастах, на других предметных областях, при другом доступном времени и другом числе повторений, другом количестве упражнений и другой квалификации преподавателей-предметников и преподавателей-лидеров.

На западе профильная дисциплина, аналогичная методической работе в советской дидактике называется instructional design/проектирование обучения или даже instructional systems design/проектирование систем обучения. Эта дисциплина существенно более развита, чем советская дидактика, но и тут не всё в порядке. В частности, instructional design не объясняет эффект неуменьшения стоимости образования при его применении в той же мере, в какой уменьшается стоимость самых разных других массовых сервисов при их поддержке постоянно сменяющимися SoTA инженерными практиками: учебные материалы оформляются с использованием практик instructional design всё лучше и лучше, LXP поддерживают всё более и более изощрённые находки методистов, а общее качество образования и его скорость не растут! Почему? Объяснительная теория должна бы давать ответ на этот вопрос, но instructional design молчит на эту тему.

Тем самым нужно крайне осторожно относиться к наработкам как дидактики, так и instructional design, ибо методисты и преподаватели живут долго и предпочитают, конечно, использовать SoTA этих практик по их состоянию на момент изучения этих практик методистами и преподавателями в их молодости (это могут быть и 80е годы прошлого века, 40 лет назад!). Нужно прислеживать, чтобы современные методисты использовали только SoTA наработки из instructional design, причём помнить, что и это не гарантирует ускорения и удешевления обучения. А поскольку в научной основе там часто психология, то все проблемы психологии как науки оказываются проблемами instructional design. Но лучше иметь плохую теорию, чем никакой. Пока же instructional design наследует всё те же проблемы, что и сама психология: кризис воспроизводимости максимален именно в психологических исследованиях, плохие объяснения (плохая эпистемология, совсем не SoTA), опора не на развитие какой-то SoTA теории большим количеством учёных психологов (по типу физики с её «стандартной теорией»), а дробление на множество маленьких онтологически несовместимых между собой «школ одного учёного», действующего каждый раз с «нулевой догадки» методом пробы и ошибок со smart mutations, не опирающихся на какие-то хорошо обкатанные теории/объяснения от других команд — это часто кулибинство, а не нормативная инженерия с опорой на SoTA, зависимость от уровня осознанности человека, с которым работаем, непонятность генетической предрасположенности и даже самого отношения к этой предрасположенности, по поводу которой ещё не договорились.

Если представлять образование как сервис, который оценивает ученик (и даже не выпускник-мастер, и даже не студент хотя бы в середине обучения, а вот буквально абитуриент), то налицо будет тренд сползания в более лёгкие и развлекательные методики, учебный результат у которых ниже, а удовольствие от прохождения обучения — выше. В результате мы имеем повсеместно одобряемые курсы, получающие высокие рейтинги по всем шкалам, кроме одной: прирост мастерства на единицу потраченного времени. Нужно быть крайне внимательным: практики обучения, которые кажутся не слишком гуманными и лёгкими по отношению к студентам, могут быть крайне эффективными, а гуманные и лёгкие практики означают часто развлечение, но не обучение. С этой проблемой как раз и разбирается практика методики обучения.

Мотивация и предметное содержание как две составляющих методики

У преподавателя выделяются две роли: лидер, отвечающий за мотивацию ученика выполнять учебный труд, и предметник, отвечающий за объяснение материала и коррекцию понимания в ходе выполнения упражнений, а также оценку достигнутого уровня мастерства.

Методист готовит материал, учитывающий потребности обеих преподавательских подролей. Этим он отличается от методолога, который может не учитывать мотивационную составляющую. Методист должен учитывать мотивационную составляющую. В частности, instructional design состоит из learning design и motivational design, и там предлагается множество вариантов практик проектирования обучения в части мотивирования абитуриента занять роль студента, а затем качественно её отыгрывать. Можно думать об этом примерно так же, как о множестве методов/вариантов выполнения любой инженерной работы (в данном случае работы аналогичны «технологической подготовке производства», методическая работа в обучении — это как раз аналог этой работы, методист — это инженер-технолог, специалист по способам изготовления и станочному парку инженерной платформы). Существуют сотни самых разных популярных и не очень популярных устаревших и современных методов обучения, которые разрабатывались самыми разными авторами. Эти методы были успешно опробованы в самых разных проектах самых разных организаций. Многие методики обучения ещё и поддержаны исследованиями, показывающими их эффективность, хотя результаты этих исследований обычно проблематичны. Кризис воспроизводимости в психологии и социальных науках вполне аналогичен кризису в исследованиях обучения, то есть верить без оглядки в результаты экспериментов нельзя: надо смотреть воспроизводимость.

В instructional design есть опасность стать заложником многих мифов, которые не подтверждаются современными экспериментами. Например, на качество обучения (в том числе мотивацию) не влияют «иллюстративные материалы» типа смешных картинок (seductive details)³, или красивого и бросающегося в глаза оформления заголовков, или требование к студентам вести конспекты. Это ничего не добавляет к качеству обучения.

Легенды старинного (середина 70х годов прошлого века!) нейролингвистического программирования о том, что «визуальщики» предпочтительно смотрят материалы, а «аудиальщики» предпочтительно только слушают, и поэтому нужно готовить разные версии материалов для визуальщиков и аудиальщиков, тоже не подтверждаются в эксперименте. Нет, оказывается, у людей предпочтительные модальности восприятия сильно зависят от контекста, одни и те же люди иногда хорошо воспринимают глазами, а иногда — со слуха, зависит от ситуации. И эти контексты ещё и можно намеренно переключать! И так со многими и многими мифами. Как и в случае психологии и даже астрологии, в обучении часто работает аргумент «у вас не работает, а у меня работает» — и это может быть и вправду так, ибо описывается часто отнюдь не всё, что делает автор методики обучения целевой практике, когда сам ведёт занятия по этой практике.

Описание учебного метода/методика, полученная методами instructional design, оказывается неполным описанием обучения целевой практике, неточной моделью реального учебного процесса. Методика неточно передаёт метод, используемый каким-то признанным мастером, у которого и впрямь всё хорошо получается! Но поскольку методологом самой практики методики обучения описываются отнюдь не все паттерны поведения этого «образцового» мастера-методиста, то уже на методистах-учениках воспроизведение описанной части метода не работает — практики-то не все описаны, части практик будет не хватать. Поэтому студенты-методисты не смогут обучиться в полноценных мастеров-методистов, им нужно будет как-то пополнить набор выученных методических практик. Чтобы стать мастерами-методистами, им нужно будет делать не только то, что описано явно в методе, но добавить какие-то созданные ими методические приёмы, или выучить недостающие подпрактики из другой методики обучения.

Осторожным в практиках методики обучения/instructional design нужно быть не только с выбором подпрактик learning design, но и с выбором подпрактик motivational design.

Большинство попыток объединить мотивацию и предметное содержание через «обучающую игру» как развлечение (edutainment) провалилось. Удачных таких разработок крайне мало (но брались-то многие! Сделать увлекательный процесс обучения — это ведь все хотят, все ставят целью!), разработка методики оказывается крайне дорогой, а результат оказывается экономически невыгодным (по факту, вам нужно сделать «играбельную игру», то есть вы попадаете в ситуацию разработки игр — конкурировать придётся с лучшими образцами огромной промышленности, это практически бесполезно, ибо у вас заданное предъявляемое содержание учебного предмета, а в играх содержание игры может выбираться так, чтобы быть заведомо интересным). Так что об edutainment лучше забыть, если вы не разработчик компьютерных игр с особыми талантами и развитым разделением труда, а также если у вас не бесконечно большой бюджет (помним, что разработка компьютерных игр сегодня — это очень затратное мероприятие). Если же сделать плохую игру, объединив даже с хорошим учебным содержанием, то ожидаемого успеха всё одно не будет, на трудности обучения наложатся ещё и трудности неудовольствия от плохой игры.

Есть попытка отделить специфику содержания образования (изучаемого предмета и даже способа его изучения через тренажёры какого-то вида) от унифицированной практики мотивирования через геймификацию: «поощрение» и награду называть «подкреплением» (из дрессировки) и работать примерно так же, как в случае дрессировки животных — эту «геймификацию» сегодня тоже делают почти все, но она почти нигде не срабатывает: конечно, на результаты удержания студента на курсе немного влияет, но с огромным влиянием человека-препода не сравнить.

Все эти «собери монетки» и «получи награду» иногда помогают удержать человека в учебном курсе, но чаще — нет, а взрослых людей эта мишура с «собери монетки» только раздражает и воспринимается как отвлечение от дела. Хорошо работает, например, показ студенту его собственных усилий (например, число выполненных заданий) и оценка прогресса. Но это ведь не «геймификация», от игры тут ничего нет. Хотя и это начинают называть «геймификацией». Это всё та же проблема «развлекательной игры» против «учебной программы»: учебную программу будут проходить, если очень надо выучиться чему-то, а игра редко к этому «очень надо» добавляет, но вполне может отнять, если она не выдерживает высоких стандартов игровой промышленности, да ещё и нужно объяснить каким-нибудь заместителям директора крупного холдинга, зачем им вообще вся эта игровая механика с «ачивками» вместо «просто обучения» с понятными результатами. Показ студенту простых метрик как «ачивки»/«достижения»/achievements — это просто уже «гигиена» (как зубы чистить, должно уже быть у всех), а не «геймификация», это не позволяет выделиться вашему варианту методики обучения среди других конкурирующих методик, это все делают, в средней эффективности обучения это уже учтено.

Когнитивистика и нейронаука как наследники психологии

Пока исследовал связь агентности (способность действовать) и локуса контроля (восприятие места, которое рулит выдачей ништяков в твоей ситуации, это ж control of reinforcement -- "из обучения с подкреплением", RL, восприятие общего устройства мира наград -- функции награды, выдающей ништяки/awards/награды/подкрепления и не путайте "действовать" и "восприятие"), попробовал в нескольких разных LLM запросить рейтинг evidence-base efficacy разных околопсихологических теорий. И включил туда забавные теории для реабилитации преступников -- если уж преступников удаётся сделать успешными нормальными социализированными людьми, то с каким-нибудь не слишком успешным в его социализации инженером или даже топ-менеджером на грани расстройства аутистического спектра (ага, "акцентуированная личность", при этом знаменитые менеджеры типа Джобса или Маска -- известные злодеи в быту) тоже есть шанс справиться, наладить их жизнь к лучшему. Вот этот рейтинг (с лёгким учётом подтверждения в неклинических контекстах, всё легко гуглится):

-- self-determination theory (SDT) -- 5 из 5 (поминал этот фреймворк в "Онтике принадлежности и вовлечения", https://ailev.livejournal.com/1737618.html)

-- social cognitive theory (SCT)/self-efficacy -- 5

-- cognitive-behavioral and resilience training approaches -- 4

-- Positive Psychology Interventions (PPI) -- 4

-- Risk-Need-Responsivity (RNR) model -- 4

-- Good Lives model -- 3

-- mindfullness-based interventions -- 3

-- Transformative Learning Theory -- 3

-- strength-based and empowerment approaches -- 3

-- growth mindset interventions -- 2

Когнитивистика/cognitive science — это то, что стало с психологией, когда там перестали заниматься «учением о душе» (психэ — это душа, логия — это учение). С временем слово «когнитивистика» (cognitive science) потеряло все свои специальные значения и теперь означает по факту «всё, что имеет отношение к человеку, как мыслящему существу»⁴. Вот иллюстрация и статьи в википедии по cognitive science.

Поскольку cognition — это «познание», отличающее человека от всей остальной природы, а в последние несколько лет вдруг появились системы искусственного интеллекта, которые проявляют похожие свойства, то теперь «когнитивистика» относится уже вообще ко всем видам агентов с высокой степенью вменяемости и умениями планирования, но уже понятно, что они обладают общей чертой: реализованы на нейронных сетях (спайковых как в мозгу человека или ReLU, как в современных больших языковых моделях, абсолютно неважно: доказаны теоремы об эквивалентности работы спайковых и ReLU сетей⁵, и даже больше — квантовых нейросетей⁶), плюс обсуждается, что и биологический мозг можно приспособить для создания «искусственного интеллекта» на «естественной нейронной основе»⁷.

После того, как выяснилось, что и современная психология, и философия, и лингвистика, и антропология и даже искусственный интеллект строят свои теории с опорой на объяснения нейронауки (которая оказалась даже не нейрофизиологией, то есть необязательно связана с биологическим человеческим мозгом, но отражает некоторые более общие закономерности нейро-вычислителей), когнитивистика как «всё о человеке» по факту в методике обучения была заменена на прямые отсылки к нейронауке. Хотя у нейронауки пока не так много детальных объяснений «как работает человеческий мозг» (классическая нейронаука, часто говорят сейчас именно о нейрофизиологии), или даже «как работает нейросеть на ReLU или других методах активации, или другой природы — спайковой или квантовой» (representations learning и отдельно deep learning) на том системном уровне, чтобы из этих объяснений можно было хоть как-то надёжно вывести верхнеуровневые суждения о поведении.

А ещё (по традиции психологии) исследования выполняются главным образом над студентами именно психологических факультетов стран «золотого миллиарда», поэтому выводы по разным причинам или оказываются не слишком надёжными, или непереносимыми на других людей (скажем, на инженеров, или музыкантов, или студентов каких-то стран не из «золотого миллиарда»). Именно в работах по психологии и когнитивистике (и отчасти социологии, что тоже имеет отношение к образованию, ибо образование-то идёт обычно в группах) наблюдается самый жестокий кризис воспроизводимости, то есть результаты исследований не могут быть воспроизведены в других лабораториях, поэтому на них нельзя опереться. Это усугубляется ещё и тем, что психологи и социологи имеют практически нулевую подготовку в области статистики, они незнакомы с causal inference и поэтому влёгкую манипулируют первичными данными экспериментов, подгоняя результаты под свои гипотезы.

Когнитивистика (и дальше нейронаука) сейчас главным образом поддерживает как психологию в её нынешних изводах (а там уже нет «психологии здорового человека», есть только психотерапии/«ремонты» и далее всё, что приходит из медицины: не «клиент» психолога, а «пациент» психотерапевта, лицензирование работы психолога как врача, жёсткое государственное регулирование психотерапии, и много чего другого), так и «нетерапевтическое» обсуждение поведения людей, а в последнее время и поведения агентов на основе нейросетевого искусственного интеллекта. В том числе когнитивистика и нейронаука кладутся в обоснования практик методики обучения, помогают ответить на вопрос «как лучше, быстрей, дешевле, надёжней изменить личность».

Опора методики обучения на когнитивистику и нейронауку помогает не только в методике обучения как методике проведения классических учебных программ (как в учебных заведениях), но и в продвижении (нейромаркетинг, при всех вопросах к тому, что это такое), собственно практике психотерапии (которую мы тоже рассматриваем как обучение), коучинге и так далее. То есть по факту когнитивистика в целом и нейронаука как её основная часть в частности — это попытки как-то обозначить те исследования, которыми раньше занималась психология, эргономика и другие науки о человеке, но которые не имеют в своей основе терапевтических целей, а просто пытаются понять, как же действует человек, как он принимает решения.

Все дорожки к чему-то вменяемому и неэзотерическому в когнитивистике идут сначала к нещадно критикуемой (в том числе и в том, что она игнорирует подробное исследование причин и следствий), но отлично работающей поведенческой⁸ терапии, далее после «когнитивной революции» в психологии это стало поведенческой когнитивной терапией⁹. Конечно, появились и варианты поведенческой терапии с mindfulness¹⁰, так что тут тоже нужно быть осторожным.

Отдельные методы/приёмы/практики/паттерны/модели/интервенции/процедуры (как их только не называют! мы дальше называем их психопрактиками) изменений в нейронной сети вменяемого агента (прежде всего человека) все очень и очень похожи в своей сути. Так, похожесть фокусирования/focusing и ряда практик нейролингвистического программирования не замечалась разве ленивым. Развитие всех этих уже довольно старинных практик продолжается, ранние формы когнитивной поведенческой терапии — это oNLP и все последующие течения (Clean Language¹¹, neuro-linguistic psychology и даже neuro-linguistic philosophy¹², эриксонианский гипноз¹³, фокусирование¹⁴. В диссертации Dr.Lucas Derks (2016) о ментальном пространстве (mental space), исследующей пространственные представления, он обращается к 24 подобным школам психопрактической мысли¹⁵.

Типичный пример подачи SoTA в текущих психопрактиках — «сборники паттернов», типа обзора 25 CBT Techniques and Worksheets for Cognitive Behavioral Therapy¹⁶ или книги Shlomo Vaknin «The Big Book of NLP, Expanded: 350+ Techniques, Patterns & Strategies of Neuro Linguistic Programming»¹⁷. Проблема в том, что это именно наборы паттернов, это не похоже на какие-то теоретические модели. Некоторый винегрет осколков разных психотехнических, психологических и даже эзотерических школ в виде набора паттернов излагается в подобных сборниках на разных логических уровнях¹⁸, разных системных уровнях, в различных языках. Пока нет общих понятий, нет общей теории, это всё несравнимые методы. Работают ли они? Итоговый график мета-обзора по проверке работоспособности методов психотерапии (EST, empirically supported treatment)¹⁹:

Читать его нужно так: до 2015 года эксперименты не подтверждали работоспособность методов психотерапии, с 2015 года что-то (в публикации приводятся конкретные виды вмешательств) начало подтверждаться. Но с учётом общего вида графика ничего определённого утверждать нельзя. Так что методы психотерапии есть, но работоспособность их в целом непонятна, и только-только в этой области что-то начало происходить. Заметим, что ещё и методы оценки подобных исследований тоже претерпевают изменения (наука признала байесовский причинный вывод, а сейчас обсуждается переход на квантовоподобные оценки, это обсуждалось в курсе «Интеллект-стек»). Так что психопрактики только-только становятся хоть как-то научными и экспериментальными, а не предметом веры и прикидками на глазок, что «это работает» (обычно только в руках автора метода, и в его же глазах, как и астрология).

Подаются на основе когнитивистики и нейронауки для методики обучения главным образом «практические приёмы», стоящая за ними «философия», какая-то дисциплина и объяснения, обоснования и т.д. оказываются отрезанными. Отсюда эффект профанации этих дисциплин: нейролингвистическим программированием, фокусированием и всем подобным занимаются «практики», которые не приучены глубоко думать — они не знают дисциплины, но прошли «трёхдневные курсы». Всем этим психопрактикам не хватает прежде всего кругозора: понимания, как связаны все эти психопрактики, на каких теориях они основаны, какие механизмы более низких системных уровней используют, какие там типовые жизненные циклы при работе с психикой, какие бывают роли в психопрактических/психологических проектах и т.д.

Когнитивистика исследует различные эффекты, которые могут быть использованы как для обучения, так и для «просто жизни». Например, «мышление письмом/моделированием»²⁰ и GTD используют эффект Зейгарник²¹: мозг одинаково воспринимает окончание действия и окончание записи о действии, после чего выкидывает ситуацию действия (актуального, или о котором сделали запись) из памяти, происходит так называемое «закрытие».

Студентов мы учим держать мозг пустым, обеспечивая «закрытие» как можно чаще. В играх и обучении может быть всё наоборот: в играх маркетологи стремятся продлить игровую сессию и не допускают проявления эффекта Зейгарник, не допускают «закрытия», и то же самое может быть верно для учебных занятий. Во время занятий — никакого «закрытия», но зато может быть закрытие после занятия.

Тут же можно указать в качестве примера использования моделей нейронауки и на модель COIN²² (context inference), которая объясняет механизмы вспоминания каких-то действий: вспоминаются те прошлые действия, контекст выполнения которых кажется мозгу наиболее похожим (скорее всего, тут квантовоподобная похожесть, даже не байесовская) на текущий контекст. В оригинальной работе исследовались физические действия, но очень похоже на то, что это будет верно для самых разных операций, ибо раньше исследования в когнитивистике показали, что мышление как таковое развилось по образу и подобию моторных действий. Конечно, втащить память о действии в другой контекст можно через осознанное рассуждение, но это требует специальных усилий: вы можете просто не вспомнить в критической ситуации, какое действие нужно втаскивать в текущий контекст! Грубо говоря, если вы оказались в воде в бассейне, будете плыть брассом и кролем (контекст! Вы учились этому в бассейне!), а если упали в речку — то вполне можете и не вспомнить брасс или кроль, будете плыть как в детстве, по-собачьи. Но если в реке учились плавать «правильно» хотя бы разок — нет проблем, поплывёте «как учили»! Вы можете использовать модель COIN (context inference) для того, чтобы обеспечить transfer of learning/transfer of practice/teaching for transfer — если вы знаете, что вызов из памяти действия обеспечивается именно его контекстом, то вы в обучение добавляете большое число контекстов, это будет обсуждаться в нашем курсе чуть позднее.

Так что современной теорией обучения и образования является когнитивистика, ничего специального из области собственно обучения (педагогики, instructional design) тут нет, никаких особых педагогических теорий поведения человека в обучении, или теорий поведения человека из instructional design, только прямое обращение к cognitive science и neuroscience, включая даже обучение на базе каких-то терапевтических практик, которые методисты и преподаватели будут применять не в лечебных, а в учебных проектах.

Главное — в когнитивистике нет сегодня каких-то компактных более-менее универсальных объяснений, как стандартная теория в физике, или общепризнанное описание химических связей и химических реакций как в химии. Нельзя освоить какую-то версию дисциплины, можно только знакомиться с какими-то отдельными идеями и пробовать их использовать в своих образовательных проектах. Самый же продуктивный ход на сегодня — это использование не когнитивистики в целом, а нейронауки, причём той её части, которая занимается системами искусственного интеллекта, обучением интеллектуальных компьютерных агентов. Вот тамошние находки методики обучения компьютерных агентов надо нести в методику обучения также и агентов-людей.

Конструктивизм и конструкционизм

Наиболее общие принципы создания учебной программы — это образовательный конструктивизм и конструкционизм. Эти слова означают разное:

• Конструктивизм в образовании — это указание на модульность в приращении знаний, что-то типа результатов маржинальной революции в экономике: любое знание оказывается у студента изучаемым не самостоятельно (имеющим «себезнаемость», как «себестоимость»), а в сочетании с уже имеющимся у студента знанием, «на марже»/границе с существующим уже знанием. Каждая новая единица знания ценна не сама по себе, но только как приращение уже имеющегося знания и как опора для какого-то будущего знания. Знание становится используемым только в опоре на уже имеющееся знание. Грубо говоря, нельзя выучить высшую математику, не опираясь на знания арифметики и не нужно учить высшую математику, если затем не учить что-то на её основе (какие-то практики работы, использующие знания высшей математики).

• Конструкционизм — это то, что студенту в ходе обучения обязательно нужно что-то строить (construction), создавать. И без этого обучения не бывает. Обучение — это не столько «вход материала в студента», сколько «выход артефактов из студента». Нужно решать задачи, писать тексты, делать курсовые проекты — и обязательно в таком виде, чтобы окружающие люди смогли ознакомиться с результатами.

Конструктивизм²³ в обучении не только нельзя путать с конструкционизмом²⁴ в обучении и уж тем более с социальным конструктивизмом²⁵ Л.С.Выготского, но и совсем нельзя путать с философскими социальными конструктивизмом и конструкционизмом²⁶.

Принцип конструктивизма в обучении говорит, что нужно принимать во внимание в любой момент времени не только и даже не столько то знание, которому хочется научить, но имеющееся уже у студента знание. Отсюда вывод: порядок предъявления новых кусочков/модулей знаний важен. Этот принцип в современном AI называют curriculum learning²⁷, обсуждение разной эффективности обучения при разной последовательности предъявления знаний. Curriculum — это обязательно последовательность предъявления частей учебной программы, а не просто её состав, который можно предъявлять студенту в любом порядке.

Есть три (на самом деле их множество гибридных) основных принципа построения учебных курсов с точки зрения последовательности предъявления материала:

• «практическое» сверху вниз, когда сразу даётся практика выполнения какой-то сложной деятельности. Скажем, берём сразу системный менеджмент, а по мере необходимости к нему даём системное мышление, если совсем уж плохо, добавляем маленькие кусочки моделирования и собранности. Быстро, увлекательно, но знание по итогам получается «нефундаментальное», при любых затруднениях (а они всегда есть) плохо понимается, что и где нужно «пошевелить» в проекте, чтобы результаты деятельности стали получаться «как в учебнике». Скажем, в AI так устроены курсы fast.ai — вся математика там даётся «по потребности», обсуждение сразу привязано к решению практических задач²⁸. В ШСМ это бы сразу означало, что надо идти на курс системного менеджмента, так много лет и происходило (в 2015-2022), ибо требований к курсам-пререквизитам не было. Такого подхода в сегодняшнем образовании мало в вузах, но довольно много в бизнесе (все фразы про «у нас только практика, никакой теории» — это обычно про такое). Какая критика? Бесполезность трёхдневных курсов — это ровно отсюда. Ты получаешь какой-то рецепт для какой-то ситуации, а для всех остальных только-только начинаешь понимать, что учиться прикладному интеллекту в этой предметной области нужно долго. Как на пианино: выучиваешь «К Элизе» (первое, что приходит в голову твоему преподу и с чем ты соглашаешься) и играешь эту мелодию в гостях. И всё, нет других мелодий, играть-то не научился! Зато «никаких гамм», «никакой теории музыки», всё быстро. Это очень удобно, когда тебе приходится решать какую-то задачу один раз, и курс как раз по этой задаче. Если нужно выучить, как запускать радиолокационную станцию, то предлагается учить её запуск целиком, только очень медленно — с начала и до конца. А потом всё быстрее и быстрее, проходя при этом и возможные затруднения. Этот подход используется в книге Б.Бадмаева «Психология и методы ускоренного обучения»²⁹. Там приводится и такой пример, что изучение всей орфографии вперемешку (interleaving), а не «по темам» (blocked) повышает скорость обучения вдвое! Нельзя это «вдвое» недооценивать (скажем, в пересчёте на «обычное образование» вуз по таким методикам можно пройти за 3 года, школу за 5 лет, магистратуру за год — и это не смена учителей, это смена порядка освоения тем).

• «теоретическое» снизу вверх, когда учатся мельчайшие объекты и операции с ними (глина и формовка глины), затем что покрупнее (формовка из глины именно кирпичей, обжиг кирпичей), затем покрупнее (выкладка стен), затем ещё покрупнее — и так, пока не получается понимание «как решить прикладную задачу» со всеми её возможными нюансами (построить двухэтажный домик, выбрав между кирпичами, блоками, деревом, бетоном и т.д. — ибо все детали уже понятны, «пробовали»). В AI это курс машинного обучения Andrew Ng, где классически обучение идёт даже не от «лёгкого к сложному», а от «низкоуровневого» к «высокоуровневому». Когда говорят, что «наше образование — фундаментальное» (то есть ссылаются сразу на разнообразие типов решаемых образованием проблем, усиление интеллекта, а не решение практических узких классов задач), то это обычно про такой подход.

• inside-out, изнутри-наружу. Обучение начинается где-то со среднего уровня объектов, причём не среднего уровня трудности обучения, а именно среднего уровня в использовании одних понятий при размышлениях над другими. Пример такого подхода можно найти, например, в использованиях каких-то прикладных стеков практик³⁰.

Но почему-то прохождения одного курса оказывается обычно недостаточно: есть множество рекомендаций пройти и какой-то курс «сверху вниз», и пройти курс «снизу вверх», чтобы получить представление о дисциплине.

Более того, оказывается обычно крайне полезным просто пройти курс два раза! Но это, конечно, можно рекомендовать только самым заинтересованным студентам. А для остальных студентов нужно проектировать курс таким образом, чтобы эти два раза были заложены в самом курсовом материале. Дело в том, что описание мастерства по факту описывает граф тесно связанных понятий, но в последовательном изложении. Это означает, что неминуемо будут «ссылки вперёд» (то есть объяснения будут ссылаться на понятия, которые ещё не введены). И ход тут примерно такой же, какой приходится делать разработчикам компиляторов для языков программирования: первый проход компилятора делается для того, чтобы «собрать имена/labels», на которые делаются ссылки, а второй проход — чтобы на них сослаться. Если какое-то слово плохо знакомо в его терминологическом значении, то обычно оно просто пропускается как малозначимое. Но после первого прохождения курса все слова уже более-менее знакомы, и при повторном чтении тот же самый текст оказывается более содержательным, незнакомые слова что-то означают, и их значимость можно оценить.

Программа «Организационное развитие» в ШСМ устроена так, что обучение практикам усиления интеллекта перемежается с обучением прикладной дисциплине организационного развития, которая является частью менеджмента. Начало программы — это первый семестр, посвящённый усилению интеллекта, «Моделирование и собранность». Затем ещё кусочек по усилению интеллекта: курс системного мышления, посвящённый множеству дисциплин интеллект-стека, это закрепляет материал первого семестра и немного расширяет его. Затем сразу про практики и деятельность: методология и системная инженерия как нормативная методология, а дальше сразу системный менеджмент как прикладная системная инженерия для организаций. Второй семестр из шести, а про организационное развитие уже сказано! Дальше два семестра идёт обучение дисциплинам интеллект-стека, усиливаем интеллект, заканчивая пятым семестром как «вторым прочтением материала интеллект-стека», чтобы выйти на фронтир в том числе и в организационном развитии. Затем — вот этот наш курс как прикладной курс по инженерии личности, полезный в том числе и для организационного развития (в менеджменте много обучения!). А дальше лабораторные исследования, заканчивающиеся оформлением результатов исследований в форме учебного курса.

Ситуация построения учебной программы осложняется не только тем, что трудно кого-то заставить пройти учебную программу дважды, хотя это необходимо, поэтому приходится создавать два разных курса на одну и ту же тему и уговаривать студента пройти их оба в рамках одной учебной программы. Важно ещё то, что это должно быть не чтение учебника, ибо чтение обычно не слишком полезно, а полезны размышления над текстом, решения задач и выполнения заданий. То есть это не «два раза прочесть сказанное разными словами, решить одни и те же примеры», а более сложная структура учебной программы, учитывающей вот эту «двухпроходность» освоения «паутины объяснений», восстанавливаемой в нейросети студента из текста.

Непонятно, как решать эту проблему «непонимания с первого раза» в общем случае. Конечно, можно просто дважды изложить материал (возможно даже разными словами, чтобы не возникало ощущения знакомого текста и при этом желания пропустить этот текст), можно заставить дважды читать один и тот же текст, но выполняя при этом два разных набора заданий, можно честно заставить первый раз выполнить все упражнения, а потом заставить перечитать учебник без выполнения упражнений, но выполнить задание по мышлению письмом для лучшего освоения материала (писать все мысли, приходящие в голову во время перечитывания материала). Но тут нужно понимать, что это «образование для образованных», и ничего «заставить» тут не удастся: нужно будет ещё решить проблему мотивации, ибо будет казаться, что просто произвольно длительность обучения и объём материалов увеличены вдвое, и можно было бы как-то это ужать. Но ужать как раз нельзя! Проблема порядка освоения материала есть, общепринятого решения её в общем виде нет, каждая команда авторов учебных программ решает эту проблему каким-то своим способом.

Например, в Школе системного менеджмента прямо поставлена цель повторения материала отдельных изучаемых практик интеллект-стека в разных курсах так, чтобы каждая из них даже не дважды, а для надёжности даже трижды появлялась в разных курсах. Увы, имеющейся на сегодня программы курсов далеко недостаточно для этого, а уже имеющаяся программа и так кажется довольно объёмной, и понятно почему: сделать человека ощутимо умнее коротким одним курсом нельзя, это интуитивно понятно. И короткой учебной программой это тоже нельзя сделать. А вот программой, по времени активного прохождения сравнимой по длине с вузовским образованием, это сделать можно. Тут же мы говорим, что по факту это должно быть вдвое-втрое дольше! А ещё для того, чтобы устроить «второй проход» в ходе прохождения различных курсов одной программы, потребуется согласовывать между собой содержание разных курсов. Это крайне трудно, ибо курсы разрабатываются в разное время разными командами, и тут нужны какие-то серьёзные усилия.

Конструкционизм означает, что обучение происходит путём создания (построения, construction) студентом каких-то внешне проявляемых рабочих продуктов/артефактов, доступных для оценки извне — преподавателем (и предметником, и лидером), его коллегами-студентами (collaborative learning), софтом, включая AI (blended learning). Тут две цели:

• Чтение и перечитывание учебных материалов по большей части оказывается бесполезным по результатам множества исследований. Полезно вспоминание (и в случае неудачи вспоминания — перечитывание) материала для какой-то рабочей цели («active recall»/«testing effect»/«practice testing»/ «test-enhanced learning»)³¹. Вот эту цель и ставят, задавая студентам задания на создание какого-то артефакта. Это легко проверяется: создан ли артефакт, или не создан.

• Как и чему научился студент, остаётся неизвестным, пока он не задействует своё вновь полученное мастерство на заранее неизвестной студенту и преподавателю проблеме. Если что-то было плохо понято, если допущены ошибки в рассуждениях студента, то преподаватель-предметник (пока компьютеры с таким справляются плохо, но уже был достигнут огромный прогресс с AI-ассистентами) может посмотреть на созданный студентом артефакт, найти в нём ошибку, понять ошибку студента в рассуждениях и предпринять действия по её исправлению (объяснить ошибку и дать задания, чтобы выучить правильному варианту, «переучить на правильное»). Если артефакт вообще не был сделан (или был сделан как «отписка», например, ответ списан откуда-то), то это вопрос к преподавателю-лидеру, который поймёт, что студент почему-то перестал учиться и надо предпринять действия по мотивированию студента к продолжению учёбы.

С точки зрения конструкционизма бесполезно выдать студенту для изучения подготовленное методологом описание практики создаваемого мастерства: чтение справочника по езде на велосипеде мало чему учит, даже если это хорошо проведённое моделирование практики езды. Так же бесполезно подготовить учебник/прочесть лекцию/создать видематериалы по этому описанию мастерства. Чтение не справочника, а именно учебника (с объяснениями, с изложением в правильном порядке для лучшего понимания и усвоения) по езде на велосипеде лучше чтения справочника, но тоже мало чему учит.

А что полезно? Полезно заставлять студента делать какие-то действия: не только читать, но и делать упражнения по подготовке к езде на велосипеде, а затем и самой езде. В случае учебных программ по мыслительным практикам, нужно мотивировать студента не только читать текст учебника, но и делать рассуждения, обязательно выражая их результаты в каких-то внешне проверяемых артефактах. Так что просто выдача «каких-то» заданий студентам тоже не подойдёт, нужны задания на создание/construction проверяемых артефактов, а не любые задания.

Например, плохое задание с точки зрения конструкционизма — это «прочтите параграф учебника и подумайте над ними», ибо это не порождает никакого артефакта, который можно проверить. Хорошее задание: «прочтите параграф учебника и напишите эссе на тему этих абзацев». Эссе — это артефакт, который можно проверить. «Решите задачу» — это хорошее задание только в том случае, если заранее известно, что нужно записать ход решения и ответ. Если можно этого не делать — это плохое задание.

Хорошее задание — это заставить студента написать хотя бы несколько абзацев собственных мыслей по поводу учебного материала (не конспект! Не пересказ своими словами! Не продублировать работу методиста, то есть попробовать подобрать какую-нибудь метафору для более удачного объяснения понятий из учебника хотя бы самому себе). Это важно, потому как помогает преподавателю (или даже самому студенту при надлежащем уровне осознанности) проследить, насколько материал курса связывается у студента с жизнью. И если оказывается, что с этим трудности (не находятся примеры в жизни, неправильно употребляются типы из учебника) то можно будет выступить с преподавательской интервенцией, откорректировать понимание.

То есть «мышление письмом» можно использовать не только как отдельное задание в курсе, но и в рамках одного ответа на закрытый вопрос: для любого «да-нет» требовать писать обоснование, чтобы исключить «игру в угадайку» — и в ходе написания обоснования нужно будет много чего вспомнить из материала учебной программы, это и будет active recall. Так устроены вопросы в учебной программе ШСМ.

Вариантом конструкционизма в обучении моделированию/формализации/онтологизированию является «мышление моделированием»:

• Заполнение табличек (табличное моделирование, типы мета-модели указываются авторами курса в заголовках табличек в упражнениях)

• Создание табличек (табличное моделирование, но типы мета-модели, которым присвоены типы мета-мета-модели из курсов интеллект-стека появляются в составляемых студентом заголовках колонок проектируемой студентом таблички и названии самой проектируемой таблички). Это делается в Aisystant для рудиментарных примеров, а в продвинутых вариантах — в каких-то productivity tools/универсальных моделерах из серии LowCode/NoCode (coda.io, notion.so и другие).

Мышление письмом/моделированием в учебных программах «для образованных» — это одна из самых сильных форм обучения, после выполнения таких конструкционистских заданий студенты получают опыт создания артефактов не только для обучения (представление сокурсникам и преподавателю для критики), но и для использования в собственных проектах. Это отлично переносимый в реальную жизнь учебный опыт!

А ещё мы тут не должны путать результаты выполнения «учебного проекта» или даже рабочего проекта (артефакты, которые можно проверить и считать доказательством мастерства) и результаты обучения — само целевое мастерство. Скажем, в образовательной робототехнике делают какого-то робота из конструктора Лего как «учебный проект». Как это соотносится с получением мастерства робототехника? Никак! Но сделанного робота можно показать родителям, отчитаться за «выполненный учебный проект». Робот из конструктора Лего не имеет никакого отношения к умению делать реальных роботов, это нельзя никак соотнести с реальной робототехникой и умениями робототехника.

Учим навыку или пониманию? Пониманию учить вдвое дольше!

В обучении людей всегда можно научить какому-то навыку без понимания этого навыка. Например, путём просто попыток повторения того, что делает опытный инструктор, «метод подмастерья», где мастерство передаётся просто участием в делах мастера путём совместного проведения большого количества времени: студент просто запоминает то, что делает мастер, помогая ему, а затем его нейронная сетка в мозгу как-то распознаёт паттерны поведения мастера и «привыкает» сама делать правильные действия, а сами действия делаются как-то неосознанно, но «правильно»! То же самое можно делать и в других практиках, например, можно научиться запускать какой-то сложный прибор, просто нажимая правильные последовательности кнопок в трёх-четырёх типовых ситуациях, будет работать память, но не будет понимания. Известны совсем уж странные примеры, когда люди сдавали ЕГЭ по информатике, запоминая наизусть правильные PASCAL-программы, но понятия не имея, как программировать.

Monkey see, monkey do (повторение за преподавателем/учителем/мастером правильных действий) — это очень, очень хорошо. Быть подмастерьем, проходить стажировки — это очень правильно, при этом нейронная сеть может прихватить какие-то паттерны поведения мастера, которые не были описаны методологом и/или не попали в учебные материалы по итогам работы методиста.

Но нужно понимать, что это «дрессировка», не путь обучения разумного вменяемого агента. Императив обучения — в осознанности того, что же там увидено мастером в жизни, и что там в жизни и зачем сделано, умением объяснить происходящее и то, что будет в результате действий мастера, и только потом уже достижение автоматизации и беглости исполнения «на автомате» при возможности вернуться к осознанному режиму работы, чтобы её как-то улучшить или решить неожиданную проблему. Сначала сознательная работа студента при понимании операций практики и их операндов, потом тренировки/репетиции/deliberative practice на уровень автоматического беглого воспроизведения, освобождение ресурса внимания.

Если не осознал, если не понял того, что учишь — то не сможешь потом улучшить или даже полностью отказаться от выученного, когда оно морально устареет или окажется, что выучено не то. Когда у тебя нет выбора способа действия в силу метода обучения, ты не замечаешь способ своего действия, не осознаёшь структуры действия и причин для следствий в части изменений этих действий — это плохо. Одно дело — автоматизм после тренировки осознанного действия, совсем другое — автоматизм, приобретённый неосознанно, и о котором даже не подозреваешь.

Учить нужно пониманию, то есть нужно учить объяснениям происходящего (иногда на несколько объяснительных ходов по графу «паутины объяснений»). Недостаток понимания студента всегда себя проявит негативно при малейших шевелениях контекста/ситуации, в котором мастер будет проявлять своё неосознаваемое мастерство: если в жизни что-то не ровно так, как в учебнике, а «почти так», то непонятно, какое рассуждение с какими объектами надо сделать, чтобы адаптировать практику — а неадаптированная практика, применённая «на автомате», может не сработать. Мы используем собранность, задействуя осознанность для проведения операций с понятными целями и понятными результатами. Цели операций изучаемой практики, их особенности, их результаты и главное — почему они работают, нужно явно привести в учебной программе, и нужно убедиться, что студент свободно/бегло может не только их выполнять, но и о них рассуждать. Если этого не делать, то выученное мастерство не сможет легко адаптироваться в случае его неприменимости или ошибочного срабатывания в немного изменившемся контексте.

Что же передаётся через так называемую «личную передачу»? Довольно много, например, интонационно в голосе, невербально в поведении преподавателя передаются степени внимания к разным аспектам контекста выполнения операций практики, какие-то важные моменты процедур, не указанных в учебнике. Иногда эти процедуры не указываются просто потому, что берутся из каких-то других практик, например, какая-нибудь хитрая очистка поверхности перед покраской, или удобная раскладка инструментов, или понимание приложения силы. В математике это понимание применимости «интуиции», в онтологии — действия при обнаружении онтологического дребезга, которые берутся из понятизации, и так далее: практики тесно переплетены, не имеют «объективных границ», не строго логически структурированы, поэтому в учебник попадает не всё важное, что методолог и методист посчитали важным в большинстве контекстов — то и попадает, а если встретился чуть более редкий контекст, или что-то надо сделать с понятием из соседней практики (скажем, художнику надо не рисовать, а выбрать краски в магазине — то есть разобраться не в рисовании, а в магазинах и красках), то в учебнике этого не будет. Часто учебная программа описывает объекты внимания только одного системного уровня, а объекты внимания других системных уровней, которые будут из других практик (наборы типов объектов и сами практики меняются при переходе между системными уровнями!), не попадают в учебник, но могут передаться мастером (или даже преподавателем-предметником при демонстрации) своим ученикам непосредственно. Конечно, если бы было обучение этим всем практикам других уровней явно, то было бы проще, но такой идеальной ситуации в жизни обычно не бывает, и это существенно бы удлиняло сроки обучения.

Ровно в силу ограниченности передачи полезного знания в рамках только одной практики, необходимости обязательно подлатывать студенту понимание в практиках для объектов внимания других системных уровней, быстро убирать персональные «затыки» в понимании студентов, в образовании сейчас побеждает концепция смешанного обучения (blended learning): компьютер, включая программы искусственного интеллекта, обеспечивает среду для обучения без преподавателя, работу над пониманием основного материала по целевому мастерству. Человек как преподаватель-предметник кроме того, что исправляет ошибки мышления и снимает остающиеся непонимания, предоставляет ещё и образцы своего поведения в ходе задействования мастерства, а нейронная сетка студента усваивает эти поведенческие элементы в ходе некоторого количества повторений/«репетиций». Идеальный вариант тут, конечно, «репетитор»: получение на какое-то время преподавателя в личное распоряжение, но основная работа по изучению материала всё равно приходится на индивидуальную работу студента.

В абзаце из учебника по кинологии, написанном специалистом по высшей нервной деятельности Еленой Мычко, указано³²: «Подчеркнём одну особенность обучения. В принципе, скорость выработки простого условного рефлекса у всех позвоночных животных (от золотой рыбки до шимпанзе) не различается и рефлекс закрепляется после 12-14 предъявлений. Однако те навыки, которые мы вырабатываем у собак, достаточно сложны и требуют понимания смысла поставленной задачи, т.е. применения рассудочной деятельности. Когда смысл ясен и результат действия собаке приятен, навык вырабатывается практически мгновенно. Если же собака не понимает задачи, на выработку навыка требуются те самые классические 12-14 предъявлений. Таким образом, игнорирование важности использования рассудочной деятельности при обучении сложным навыкам является большой ошибкой».

Неважно, есть ли у собак «рассудочная деятельность» и насколько верна информация о 12-14 повторениях, но у человека вполне может наблюдаться примерно то же самое: ужасное ошибочное и кривое повторение каких-то действий, подсмотренных у коллег или даже самостоятельно найденных, против сразу правильного и далее уже безошибочного выполнения хорошо объяснённых действий. Преподаватели должны понимать материал курса, а не передавать просто «опыт». Для этого должен поработать методолог, чтобы явно вытащить в содержание образования весь важный «опыт» в осознанном и обсуждаемом виде, далее поработать методист, чтобы в ходе изучения учебника и выполнения заданий гарантировать не только навык, но и понимание, а затем преподаватель должен проверить наличие понимания производимых действий у студента.

Методист должен понимать, что обучение пониманию в дополнение к обучению навыку занимает примерно вдвое (а то и больше) больше времени, и не пытаться при этом делать сокращённые программы плохого качества за счёт уменьшения времени, отведённого на понимание³³.

Перечень понятий (concept inventory)

Одна из проблем в образовании в том, что в жизни на какой-то момент во времени действуют мастера, обученные самым разным практикам, включая не только современные лучшие (SoTA-0), но и SoTA-1 (предыдущая лучшая), SoTA-2 и так далее. Иногда эти мастера даже знают, что они пользуются не лучшей практикой, но всё-таки утверждают, что «для моих случаев это тоже работает, поэтому ничего нового учить не буду». Но часто они даже не знают, что пользуются старыми практиками.

Между «бытовым» по отношению к какой-то предметной области интеллектом каких-то сообществ и фронтирным для этой предметной области всегда есть какой-то разрыв в знаниях/knowledge gap³⁴ или понятийное расстояние/inferential distance³⁵. Обычно речь идёт не столько о персональных разрывах в понимании между какими-то двумя персональными пониманиями, сколько разрыве в понимании между двумя наборами мемов: каким-то «бытовым»/народным/folk (типа аристотелевской механики, «палец давит на стол, но стол не давит на палец», а силы гравитации нет) и каким-то SoTA (тут даже нужно миновать ньютоновскую механику, в которой сила действия равна силе противодействия и массы притягиваются силой гравитации и идти в релятивистскую механику, в которой сил гравитации опять нет, и их нельзя использовать в разговоре — их же нет, но есть искривление пространства-времени под действием масс). Дальше можно обсуждать: насколько распространено в каждый момент в абстрактно понимаемом «народе» мифологическое мышление, а насколько рациональное — и вот что там считать рациональным, это будет плыть во времени по мере замещения одной SoTA теории/модели/объяснения другой. Конечно, мы говорим о каких-то сообществах/community практики (community of practice/subculture/counterculture/«learned society»/«school of thought»), когда говорим о «народном/folk понимании», а не о каком-нибудь «народе/people в целом».

Время от времени нужно обсуждать: какая SoTA в головах у сегодняшних и людей и нейросетей/AI. Если физика в головах у окружающих агентов уж точно не релятивистская, то ещё аристотелевская, или уже хотя бы чуть-чуть ньютоновская? Все школы мира работают на то, чтобы учить не древнему цивилизационному какому-нибудь SoTA-5, а вполне ещё цивилизационному SoTA-2 (ибо текущему SoTA и даже предыдущему SoTA-1 официальная система образования учить не успевает ни по одной предметной области). Поэтому время от времени нужно делать замеры текущих мемов, чтобы лучше понимать происходящее.

И эти замеры нужно делать в том числе и среди студентов, чтобы лучше понимать происходящее у них в головах. А для этого нужно обучить студента и SoTA0 (по возможности), и критике предыдущих версий практики, «бывших SoTA».

Делается это при помощи так называемых перечней понятий/concept inventory³⁶, получаемых путём моделирования нескольких SoTA.

Для методиста concept inventory требует наличия в учебном курсе заданий, тренирующих использованию в самых разных контекстах целевых SoTA (предпочтительно SoTA-0) теорий и неиспользование «народных» (чаще всего старинных, SoTA-n) представлений о предметной области.

Для этого нужно моделировать в обязательном порядке не только «правильные» для курса понятия изучаемой предметной области (скажем, понятия ньютоновской механики, если изучаем именно её), но и «неправильные» (аристотелевская механика). Далее должны быть упражнения и тесты на преодоление рассуждений в терминах вот этих «народных» понятий. Никакие «неправильные ответы» не должны быть «просто случайными», они должны быть «ловушками», отлавливающими бытовое мышление.

Например, для указанного нами примера со столом и пальцем можно представить следующую задачу (приведём её в формате, готовом для загрузки в составе курса в Aisystant):

Большой мальчик Василий изо всех сил давит пальцем на стол, стол трещит под этой нагрузкой. Какие из утверждений верны?

--- Стол не давит на палец, у стола нет для этого сил ### Нет, сила действия равна силе противодействия. Стол давит на палец с той же силой, что палец на стол. А сила в физике — это не «сила живого существа».

+++ Стол давит на палец, а палец ему сопротивляется с той же силой ### Да, сила действия равна силе противодействия. Стол и палец давят друг на друга с равными силами.

+++ рука Васи давит на палец, палец на стол, а стол через палец давит на руку ### если пренебречь весом пальца, то да: сила действия равна силе противодействия

--- задача сформулирована некорректно: палец не может давить на стол, ибо сила действия равна силе противодействия, и палец бы вместе с Васей улетел от стола, если палец нажал на стол и стол ему ответил. Но на Земле такого мы не видим, значит с задачей что-то не так. ### Нет, задача сформулирована корректно. Вася улетел бы с пальцем, если он бы нажал на стол с силой большей, чем его вес (но быстро бы вернулся к прежней ситуации, если дело происходит на Земле. А если в космосе и в невесомости, то улетел бы и не вернулся к столу). И да, он улетел бы именно от той силы, которой стол давит на палец Васи.

Concept inventory требует, чтобы «неверные ответы» были не просто любыми, а именно проверяющими явно сформулированную «народную онтологию» (в данном случае то, что стол не давит на палец). И по возможности, нужно придумывать разные контексты, что облегчит обобщение изученного материала на достаточном уровне, чтобы потом применять это знание в жизни.

Collaborative interactive learning

На русский это даже не переводится, и сама идея collaborative interactive learning крайне размытая: обучение проводится в группах студентов так, чтобы участники группы сотрудничали в разных ролях (collaborative) и активно взаимодействовали между собой (interactive). Это очень популярно в инженерном образовании, где есть проблема работы в инженерной команде с разделением труда, то есть в команде, где разные личности исполняют в проектной работе разные роли и выполняют разные практики, поэтому нужно научить взаимодействию ролей.

Типичный пример тут — обучение инженеров, которые должны научиться налаживать коммуникации команды по уторговыванию системного описания целевой системы. Этому нельзя научить в учебной программе, где все задания выполняются одним человеком, ибо не будет опыта работы в команде, опыта налаживания коммуникации (учебник-то обязательно будет, но освоена практика не будет — как с учебником «езды на велосипеде». Нужно работать в команде, чтобы научиться работать в команде). Поэтому сама методика обучения предусматривает формирование студенческой группы, назначение различных ролей участникам группы и выполнение совместных заданий, включающих взаимодействие участников группы между собой.

Так учить можно практикам collaborative engineering (совместная работа группы инженеров, интенсивно общающихся в одном помещении, особенно часто эта работа в одном помещении организуется в начальной стадии проектирования), в социальных танцах это учебная поддержка парного танца с разными ролями (leader and follower, и при этом ещё и смена партнёров, чтобы достичь domain randomization, обеспечить разные контексты³⁷), это могут быть модельные дебаты в курсах риторики и логики, это может быть групповой разбор рабочих проектов участников с самыми разными по природе проектами, чтобы обеспечить разнообразие «живых примеров» и смоделировать обсуждение в рабочем коллективе.

Ещё одно достоинство collaborative interactive learning — это простота обеспечения лидерства, ибо можно использовать методики распределённого лидерства, когда студенты помогают друг другу не потерять мотивации к обучению, а преподаватель только «задаёт атмосферу». Сам «командный дух» и в том числе обучение тому, как его удерживать, как раз характеризует именно collaborative interactive learning.

Особо нужно отметить, что просто «индивидуальное обучение в группе», где группа собирается из административных соображений (дешевле собирать и учить одинаково и одновременно «оптовую партию», чем индивидуально каждого студента поодиночке) не относится к collaborative interactive learning, ибо тут нет обучения коллаборации/сотрудничеству при разделении труда и нет запланированного взаимодействия разных трудовых ролей в ходе обучения.

Практика collaborative interactive learning на сегодняшний день представляет собой отдельные методические находки/лайфхаки, никакой особой объяснительной теории под этой практикой нет, специализированных способов построения учебного курса тоже нет. Это на сегодня весьма неформализованная и неотрефлектированная практика обучения.

Программированное и адаптивное обучение

Идеальный вариант — это когда у студента есть персональный преподаватель, который проводит студента через уникальную образовательную траекторию по какому-то подмножеству учебных материалов, и уникальность эта спускается вплоть до каждого произносимого преподавателем слова, учитывающего текущее состояние студента в ходе обучения. Конечно, при этом преподаватель ещё и должен быть мастером в своём предмете, мотивирующим к обучению лидером и ещё должен владеть SoTA методики, а также обладать сильным интеллектом, чтобы преодолевать встречающиеся непредвиденные трудности в обучении. Именно так было устроено обучение царей. Сегодня так может быть устроено обучение таких людей, как Elon Musk (известно, кто учил его ракетному делу — он сам читал учебники, но затем много общался с лучшими специалистами³⁸). Всё остальное — это попытки снизить стоимость образования.

Простейший способ — это собрать студентов в группу, и отправить их всех по одному и тому же микроучебному маршруту, то есть куррикулуму/curriculum какой-то учебной программы. Скажем, проходить учебный курс по разделу в неделю, всей группе в одном темпе и в одной последовательности. Преподаватель в ходе прохождения этой программы может корректировать самые частые ошибки студентов группы, но не в состоянии корректировать отдельные ошибки каждого студента. Преподаватель может рекомендовать всей группе пройти дополнительный материал, но не в состоянии порекомендовать разные дополнительные материалы разным студентам группы. У него просто не будет на это времени: если преподаватель проводит с группой в 10 человек один час, то на одного человека у него уходит всего 6 минут при полностью индивидуальной работе. Поэтому работа идёт групповая.

Макроучебный маршрут (и его часто называют просто «образовательный маршрут») — это вот ровно то же самое, но делается тьютором и участками этого маршрута служат отдельные курсы. Тьютор знает, как проложить макроучебный маршрут для нужного развивающемуся мастерства. Напомним: «Хотите не бояться пауков? Делайте это и это. Хотите не терять внимания в течение полного рабочего дня? Займитесь вот этим и этим. Хотите стать космонавтом? Делайте вот это, это и это. Хотите делать ракеты? Тогда делайте вот это, это и это». Если у студента проблемы с семантикой, ему тьютор может посоветовать перепройти заново курс «Моделирование и собранность», где эту семантику изучают. Или прочесть пару-тройку книг по семантике. Ученик часто выступает по отношению к себе и тьютором тоже, он может считать, что всё у него в порядке с той самой семантикой, в то время как внешний тьютор будет бить тревогу и говорить, что этот ученик «недоучка» и обращать внимание на то, что семантика находится очень низко по интеллект-стеку и поэтому «семантическая недоученность» будет существенно ухудшать мышление, например, человек будет путать термины и понятия, или не понимать, как абстракции связаны с реальным физическим миром. И поэтому тьютор будет настаивать на дообучении семантике, предлагать индивидуальный макроучебный маршрут.

В целом граница между макроучебным и микроучебным маршрутом нечёткая, но идея остаётся: программирование мозга студента ведётся как «от имеющегося» (собранность и моделирование уже известны — можно уже заняться системным мышлением), так и «к желаемому» (хочется освоить менеджмент — для этого надо начать с моделирования и собранности), и учебный материал проходится какими-то порциями/инкрементами.

Идея программированного обучения³⁹/programmed learning⁴⁰ — это разработка учебной программы (семестра, курса, занятий) с проверками знаний и перенаправление студента на дополнительные для изучения материалы, если оказывается, что студент что-то не понял, или у него отсутствуют знания-пререквизиты для понимания какого-то нужного материала. Тесты понимания материала стоят в заранее предписанных местах учебного маршрута, по результатам тестов идёт перенаправление: «если по данному тесту студент получил 3 балла и меньше, то дай ему дополнительно вот этот фрагмент курса, если 4 балла и выше, то дай вот этот фрагмент». Сегодня такое тестирование и перенаправление может выполняться не «правилами», которые пишет методист, а специально обученным AI, который включается в заданных методистом местах учебного маршрута.

Программированное обучение пытается частично выполнить роль преподавателя, как-то рудиментарно автоматизирует его работу: вместо преподавателя опрос студента ведут учебные материалы, реализованные на LXP (learning experience platform), и они же дают студенту дополнительные задания, включающие, возможно, дополнительные разъяснения перед выполнением заданий.

Создание учебных программ из отдельных семестров, курсов, занятий, по идее, тоже должно быть программированным обучением. Для каждой части учебной программы ведь есть пререквизиты в виде других частей, и вот это как раз и есть признак «программированного обучения»: пока не получишь одного знания, тебя не пустят получать другое знание.

Алгоритмизация учебной программы (составление тестов и определение частей программы, которые надо проходить по итогам тестов, то есть построение не последовательности прохождения частей программы, а графа, по которому проходится микроучебный маршрут) в программированном обучении оказывается запредельно трудной, поэтому учебных программ именно «программированного обучения» в мире крайне мало. Ещё трудна оказывается коллективная работа: все студенты в учебной группе по факту идут в учебной программе по разным маршрутам, их практически невозможно синхронизировать. В программированном обучении также плохо разбираться с практиками, где есть несколько ролей, поэтому нельзя устроить групповую работу студентов, моделировать командное взаимодействие, разбирать кейсы друг друга и т.д., то есть как организовать программированное обучение при collaborative interactive learning не очень понятно, внятно описанных практик для этого по факту нет.

Адаптивное обучение/adaptive learning⁴¹ устроено другим способом: студента всё время (а не в специально заданных точках тестирования) диагностируют на понимание, усвоение и беглость, и дают ему индивидуально подобранные задания, исправляющие ситуацию. Вот отличия от программированного обучения:

• В адаптивном обучении каждое действие студента является развилкой (в программированном обучении развилки стоят в запланированных местах)

• В адаптивном обучении при ошибке студента или даже неожиданно медленной работе производится точная диагностика, в чём ошибка (в программированном обучении просто постулируется «неуспех в освоении вот этого материала» и идёт перенаправление на дополнительный материал, природа ошибки специально не выясняется, поэтому не факт, что дополнительный материал окажется полезным)

• По итогам ошибки предписывается специально («на лету») создаваемый коррекционный материал (иногда это объяснение и примеры, иногда специально составленные тренажёрные материалы, иногда отправка на какие-то внешние учебные программы, ибо ошибку нельзя исправить в рамках текущей программы, например, пришёл недоучка, у которого нет знаний пререквизитов, поэтому проблемы в понимании нельзя решить в рамках имеющихся учебных материалов.

Адаптивное обучение самое дорогое, и буквально несколько лет назад это был принципиально недостижимый идеал, и его не мог делать даже преподаватель в группе, просто не будет времени на каждого студента. Но именно так работали репетиторы, которые подчёркивали, что у них «индивидуальное обучение». Сегодня этот идеал начал воплощаться в жизнь при помощи AI-ассистентов. Труд преподавателя стремительно автоматизируется как минимум в предметной/экспертной части, и дальше будет автоматизироваться в части мотивационной/лидерства.

Наиболее успешны проекты адаптивного обучения в случае школьного образования по государственным программам. Там заранее известна учебная программа, есть огромное количество самых разных учебных материалов, собрана огромная статистика по типовым ошибкам и созданы те материалы, которые эти ошибки исправляют. Наиболее известный проект адаптивного обучения реализует компания Knewton⁴². Но поскольку это более чем перспективное направление в обучении, там уже множество конкурентов: Noodle⁴³, Cooori (всё на японском, но там именно основанное на использовании машинного интеллекта адаптивное обучение)⁴⁴, DreamBox Learning⁴⁵, Smart Sparrow⁴⁶, и многие другие.

По факту, адаптивное обучение — это то, к чему стремятся все провайдеры обучения (включая Школу системного менеджмента).

Границы программированного обучения и адаптивного обучения размыты (иногда так и называют: адаптивное программированное обучение), и недостатки те же — запредельная трудность в алгоритмизации, то есть понимания, какие тесты надо в каких местах учебной программы сделать, и какие материалы дальше надо проходить по итогам тестов. Сегодня используют для этого машинный интеллект и принципы работы рекомендательных систем, «если вот в такой ситуации многим помогло вот такое, давай попробуем и тут сделать то же самое», но для этого требуется огромное количество данных, то есть прохождение тысяч и тысяч студентов по одной и той же учебной программе (скажем, школьное обязательное образование) — тогда это и экономически оправдано, и технически возможно. Конечно, AI-ассистенты в какой-то мере начинают решать проблемы адаптивного обучения, но работы в этом направлении только начинаются.

Тем не менее, с адаптивным обучением те же проблемы, что и с программным: трудности с командной работой студентов, особенно если речь идёт об обучении практикам, исполняемым командой с различными ролями (в инженерном проекте, образовательном проекте, танцевальном проекте — при разделении труда большинство практик коллективны, основаны на разделении труда между агентами, специализирующимися на выполнении разных ролей). В адаптивном обучении трудно научить кооперироваться в выполнении целевой практики, ибо в этой кооперации с исполнителями других ролей уже трудно выделить непонимание каждой из ролей. Пример из танцев: партнёр и партнёрша ужасно вместе выполняют поворот — чья вина, кого нужно доучить?! Пример из производственной практики: инженер и менеджер вместе заваливают выполнение важной работы — чья вина, кого нужно доучить? При этом ошибки могут проявляться только при совместной работе, но не в индивидуальных упражнениях!

В адаптивном обучении упор делается на индивидуальную работу студента, а не работу в группе, что сразу убирает возможности использования живого распределённого лидерства со стороны группы. То есть больше проблем с мотивированием, хотя возможности «геймификации» тут безграничны.

Перевёрнутый класс/flip classroom

Перевёрнутый класс/flip classroom/flip teaching/перевёрнутое обучение — это идея сэкономить время преподавателя на объяснениях, сдвинуть лекционное время («говорящую голову») на учебник или магнитофон.

Откуда вообще появилась идея, что надо читать лекции? Профессор в университете работал над какой-то проблемой, потом выходил из лаборатории и рассказывал о своих исследованиях студентам, которые потом пополняли число адептов его научной школы, развивали исследования по какой-то проблеме. Идея была в том, что материал лекций каждый год был новым, SoTA, а хорошо написанный учебник оказывался законсервированным знанием SoTA предыдущего периода.

В перевёрнутом классе понимать материал надлежит дома, просматривая видео (если это именно лекция) и читая учебник. А вот решать задачи нужно в присутствии преподавателя, ибо он поможет при затруднениях, укажет на ошибки. Это полностью противоречит практике объяснений в классе и затем выполнения упражнений дома, отсюда и название «перевёрнутый класс».

В результате время продуктивной работы (когда он нужен не в качестве магнитофона, а нужно его умение ответить на вопросы, продиагностировать затруднения, уделить время одному студенту) преподавателя вырастает:

• Объяснения студенту можно прослушать и прочитать множество раз, пока не поймёшь. В классе если уж что-то не расслышал (например, отвлёкся, или просто не понял — и даже не осознал этого), то это знание пропало, в голову студента оно уже не попадает.

• Материал можно рассказывать более подробно (например, дать пару объяснений, а не одно, и ещё добавить примеров) в записанной лекции или в учебнике: время преподавателя на уроке на это не нужно экономить, чтобы оставить на ответы на вопросы (консультацию).

Какие тут есть проблемы? Их немало:

• Видеолекции. Этот формат повторяет традиционный формат лекций: когда профессор выходил из своей университетской лаборатории и рассказывал студентам материал, который ещё не попал ни в один учебник (потом это будет написано в виде учебника, в учебнике часто потом пишут «подготовлен на базе курса лекций, прочитанных тогда-то там-то»). Это полуфабрикат учебника: каждое слово как сказано, так и сказано (формулировки могут быть не так точны, как в учебнике), сложно вносить исправления ошибок. Хуже всего, что лекции часто «слушают» и все графики, диаграммы, таблицы, формулы и прочий необходимый материал остаются не связанными с текстом лекции. Дополнительная литература не доступна по одному клику, как в учебнике. Полнотекстовый поиск не работает. Два достоинства: интонационно лектор может что-то передать, что плохо передаётся текстом (задействуется нейросетка студента, выявляющая смысловые акценты по интонации), а ещё может быть «харизма лектора»: сама интонация при подаче материала будет доносить мысль о нескучности материала, увлекать и мотивировать на продолжение изучения. Если лектор восторженно говорит о чём-то скучном, то это может оказаться заразительным. Но, увы, запомнится отношение к предмету, но не будет понято содержание обучения.

• Учебник. Его готовить долго, и студенты (большинство!) сегодня не любят и не могут «читать буковки». Если речь идёт о какой-нибудь физике, где нужно просто достаточное время всматриваться в формулу, чтобы её понять, если речь идёт о системном мышлении, где требуется раза три перечитать абзац, чтобы оценить упоминание каждого понятия, то становится понятным: без учебника нельзя, видеолекции не помогут. Но готовить учебник — это очень дорого!

И всё-таки перевёрнутый класс позволяет сэкономить времени ещё больше, если рассматривать масштабирование обучения: если нужно обучить тысячи и тысячи студентов. При этом специализированная команда авторов курса (культуртрегер, методолог, методист) готовит материалы курса и методические рекомендации, и постоянно обновляет их содержание, но этот материал готовится в каждой его версии один раз для тысяч и тысяч студентов и сотен преподавателей. Если учебные материалы, выдаваемые студентам, хороши, то преподавателям не потребуется много времени на разъяснения, а если материалы, выдаваемые преподавателям, хороши, то студентам не потребуется много времени на понимание, идея в этом.

С появлением AI-ассистентов сама идея «перевёрнутого класса» оказывается размытой, а AI-ассистент работает за целую команду во время как объяснений новой порции материала, так и помощи в выполнении заданий после объяснений:

• AI составляет сам программу обучения (куррикулум).

• AI генерирует объяснения и задания (адаптивное обучение), роль преподавателя-предметника, и делает это на каждом шаге обучения (по итогам выполнения заданий).

• AI вставляет в объяснения и диалоги при выполнении заданий точные мотивирующие реплики, роль лидера.

Так что «перевёрнутый класс» — это актуально главным образом для тех ситуаций, где речь идёт об обучении группы студентов преподавателем-человеком.

Mastery learning

Идея обучения до мастерства/mastery learning⁴⁷ — это подчёркивание одного из принципов адаптивного обучения: каждый студент должен учиться ровно столько, сколько ему нужно для достижения мастерства. Если в адаптивном обучении уделяется особое внимание дополнительным объяснениям и заданиям, исправлению индивидуальных ошибок в мышлении и уникальной микроучебной траектории, то в обучении до мастерства рассматривается единственный параметр — время, нужное для освоения материала.

В групповом обучении, в котором группа идёт по материалу вся с одной скоростью, достижение мастерства всей группой недоступно: если учить медленно, то отличникам будет скучно, они будут тратить лишнее время на лёгкие для них задания, двоечники всё равно не успеют, но троечников дотянут до хорошистов. Если учить быстро, то отличникам будет интересно, а хорошистам просто не хватит времени — они могут остаться троечниками, а то и двоечниками в плане реального получения мастерства.

В обучении до мастерства постулируется: каждый студент должен индивидуально получить достаточно повторений (преднамеренная практика/deliberate practice⁴⁸) объяснений и упражнений, потратить на них достаточно (для каждого это будет индивидуально) времени, чтобы получить мастерство. Идея в том, что у всех образованных (то есть владеющих практиками интеллект-стека) людей интеллект примерно равен (по отношению к животным, маленьким детям или даже нынешним компьютерам), но вот остающееся между людьми интеллектуальное неравенство выражается просто в скорости обучения. В том числе учитывается замедление обучения из-за необходимости нагонять материал пререквизитов, типа необходимости нагнать знание каких-то основ высшей математики перед изучением математики машинного обучения: если часть студентов не имеют этой предварительной математической подготовки, они будут очевидно подтормаживать, и им нужно дополнительное время на дообучение, иногда это даже год-два, а не день-два или неделя-другая.

Помним, что интеллект определяется по скорости решения проблем в разных предметных областях, и поэтому отличается в разных предметных областях: у кого интеллект посильней в музыкальных проблемах (то есть будет решать их немного быстрее, чем кто-то другой), он может оказаться медленным в каком-нибудь сопромате. Идея обучения до мастерства: просто дайте такому человеку достаточно времени, достаточно упражнений, и всё наладится!

В жизни обучение до мастерства даже при перевёрнутом классе оказывается невозможным: кто-то читает дома три раза (вместо одного раза) раздел учебника за час (вместо 15 минут) и всё понимает, затем приходит в класс — и с преподавателем класс разбирает пять упражнений. Кому-то это скучно, кому-то в самый раз, а кому-то банально не хватает пяти упражнений (но вот десяти было бы достаточно, но это же вдвое больше времени, а его в учебной программе нет)!

Поэтому обучение до мастерства, получаемое средствами адаптивного обучения, остаётся недостижимым для большинства учебных программ: на медленных студентов просто не хватает времени!

Смешанное обучение/blended learning

Смешанное/гибридное обучение/blended learning — это использование в обучении людей компьютеров (для тестирования, моделирования, тренажёра) вместо преподавателя, но также и живого преподавателя. Это следующий шаг по разгрузке времени преподавателя после перевёрнутого класса для адаптированных к каждому студенту интервенций: не только в компьютере может быть учебник/лекционный материал курса, но задания для упражнений и ещё проверку выполнения этих заданий делает компьютер — неважно, с AI на нейросетях, или запрограммированный в рамках классического подхода.

В рамках смешанного обучения и учебник, и задания находятся в компьютере: всё, что может сделать компьютер, должен делать именно компьютер в роли преподавателя, а не живой преподаватель. Живой преподаватель нужен только для коррекции: ответов на вопросы, если они не типовые (ибо на типовые вопросы должен отвечать уже учебник), исправление ошибок, если они не типовые (типовые ошибки должны указываться компьютером, в котором задаются задания). Но AI-ассистенты стремительно забирают сейчас роль живого преподавателя, так что идея смешанного обучения тоже оказывается важна только для тех учебных программ, где есть преподаватели-люди.

Преподаватель-человек может корректировать то, что в рамках адаптированного обучения пока плохо делает AI (но это сейчас стремительно исправляется):

• Обеспечивать лидерство (мотивация), то есть вести личные беседы и задавать групповую атмосферу лидерства

• Вести групповые упражнения по совместной работе (модерировать беседы) в рамках collaborative interactive learning

• Задавать норматив работы мастера путём демонстрации («непосредственная передача», использование попыток повторить действие без выхода на какую-то онтику и объяснение с использованием вменяемости студента)

На сегодняшний день смешанное обучение — это самый прогрессивный формат, при этом доля времени, проведённого каждым студентом с компьютером — растёт, а доля времени, проведённого с преподавателем — падает. С преподавателем время дорогое, преподавателей мало, а время с компьютером дёшево. Смешанное (то есть «полуавтоматизированное») обучение заведомо дешевле, чем обучение только людьми-преподавателями («неавтоматизированное»). Если заменить преподавателя-человека преподавателем-AI полностью, то непонятно, насколько упадёт качество обучения, но обычно побеждают на рынке не самые качественные, а самые дешёвые продукты. И, заметим, не факт, что качество обучения студентов хорошо обученным преподавателем-AI во многих и многих дисциплинах будет существенно ниже, чем качество обучения средним преподавателем-человеком. И ситуация быстро меняется в пользу AI.

Перенос в жизнь/transfer of learning

«Введение в использование/эксплуатацию мастерства»/transfer of learning/перенос мастерства/перенос в жизнь/перенос обучения/transfer of practice/teaching for transfer/обучение для переноса⁴⁹ в образовании и обучении как предметной области отличается по смыслу от transfer learning в машинном обучении⁵⁰. В машинном обучении это означает передачу знания, полученного при выучивании ответов на один вопрос для ответов на другие вопросы, иногда это называют domain adaptation/адаптация к другой предметной области. Ещё есть knowledge transfer/распространение знаний⁵¹ в организациях, там это означает распространение знаний по решению каких-то проблем среди сотрудников (по факту — массовое обучение сотрудников какой-то практике).

В обучении «перенос в жизнь» означает, что мастерство, которому учили, реально включается в подходящей ситуации и используется в жизни, а не просто было выучено и потом не было задействовано после окончания обучения, например, его просто не догадаются использовать, или посчитают, что выполнить дело надо каким-то другим способом, а не выученным. Скажем, вы долго учитесь плавать в школе плавания кролем, брассом, но потом оказываетесь в реке или море, и плаваете там по-собачьи. Причины разные, но введения в эксплуатацию выученного мастерства не произошло: просто не вспомнили, что можно плавать лучше, или настолько опостылело обучение, что неприятно воспроизводить своё умение, лишь бы не вспоминать об этой скуке, или выучился настолько плохо, что любым другим способом оказывается быстрее и проще, или есть боязнь, что окружающие сочтут «самым умным», или кажется, что ситуация не требует применения мастерства. Подставьте сюда ещё десяток причин.

Увы, проблема абсолютно общая и встречается очень часто. Причины разные, но освоенное мастерство отнюдь не всегда потом задействуется в реальных ситуациях, обучение по факту оказывается бесполезным. Поэтому методики обучения предусматривают специальные мероприятия по гарантированию переноса выученных навыков в рабочую среду: прежде всего, это попытки генерализовать контекст выполнения упражнений, чтобы рабочий контекст выглядел хоть как-то знакомым. По этой линии идут самые разные тренажёры, игры и хакатоны, стажировки, практики, рабочие проекты и прочие попытки хоть как-то сменить контекст/среду обучения с «учебного» на «почти рабочий». В психопрактиках всё то же самое: новое поведение предлагают вообразить в нескольких разных контекстах, в спорте — целевое движение повторить в разных ситуациях.

В нашем курсе мы уже несколько раз упоминали модель COIN⁵². Один из результатов этой модели — это исправление заблуждения, что «навык забывается, если его не употреблять в жизни» (в том числе «навык ошибочного действия»). Нет, оказалось, что просто (биологический) мозг считает, что контекст поменялся, и делает другие движения вместо давно вроде как забытого неправильного. А если мозг считает, что «ага, контекст прежний», то выскакивает какой-то старинный паттерн (например, паттерн давно уже исправленного ошибочного действия), как новенький, он не забылся.

То есть мозг, если решит, что контекст — это контекст инженерного проекта, то перенос мастерства в какой-то мыслительной операции после обсуждения её в контексте пяти разных проектов сокурсников перенесёт результаты обучения в жизнь, на свой шестой проект. уже рабочий, а не учебный. Но если мозг решит, что контекст «обсуждений в учебной группе» и контекст «реальной работы в проекте» — это разные контексты, то переноса в жизнь не будет, мастерство будет наличествовать, но не будет «введено в эксплуатацию». Модель COIN была проверена для управления движениями (motor learning), но вполне возможно её выводы распространять на обучение в целом чему бы то ни было.

Ещё одна полезная практика/стиль обучения, который будет способствовать переносу в жизнь — это использование domain randomization/вариативности предметной области⁵³. В спорте ходит максима, приписываемая Брюсу Ли: «я не боюсь того, кто изучает 10000 ударов, я боюсь того, кто изучает один удар 10000 раз». Такое высказывание неверно: многократное повторение одного и того же действия в одном и том же контексте бесполезно. Но ситуация меняется, если мы каждый раз немного меняем это повторение, меняем контекст, заставляя пробовать немного разные модификации удара (или любой другой операции). Нейронная сеть (в мозге человека или в AI-агенте) как-то генерализует выполнение операции, подстраиваясь под неизбежную вариативность, отличающую реальную жизненную ситуацию от учебной: варианты происходящего будут восприниматься не как «новые ситуации, не знаю, что делать», а как «небольшие вариации известной ситуации, надо просто адаптироваться/подстроиться».

Это и есть основные практики обучения, способствующие переносу обучения в жизнь/рабочий контекст:

• Подстройка под изменения ситуации и генерализация практики при небольших изменениях контекста (domain randomization)

• Знакомство с разными контекстами, запоминание действий в разных контекстах (COIN)

Методист не должен надеяться на успех однократного предъявления учебного материала и однократного выполнения упражнения для какой-то изучаемой операции целевой практики. Такое вряд ли приведёт к надёжному обучению, понимаемому как надёжный перенос мастерства из учебных условий в рабочие. Надёжное обучение, гарантирующее перенос — это повторение в самых разных контекстах, максимально похожих на рабочий (COIN) и вариативное повторение (domain randomization), то есть «репетиции». Так что «повторение — мать учения», но оно должно быть не однообразным, а в разных контекстах и с мелкими вариациями в каждом контексте.

Ещё один важный принцип «репетиций»/повторения для переноса в жизнь — это повторение с перерывами/spaced repetition⁵⁴, основанный на учёте кривых забывания. Человеческий мозг обладает свойством забывания свежеусвоенного материала. Даже родной язык за много лет его неупотребления где-нибудь на чужбине вполне забывается, хотя им до этого пользуются много лет. Но свежеузнанное знание забывается более чем быстро, поэтому время от времени это знание требуется повторять, иначе мастерство в жизнь не доносится из-за банального забывания. Вот типичный график кривых забывания для практики повторения с перерывами/spacing/spaced repetition⁵⁵.

Последние исследования показывают, что «перечитать учебник ещё раз» не помогает запоминанию знаний и последующему переносу в жизнь, а помогают только какие-то мыслительные операции с запоминаемым материалом, эту практику называют active recall/retrieval practice/practice testing/test-enhanced learning/задействование testing effect⁵⁶. Нужно с некоторыми интервалами (учёт кривых забывания) неоднократно решать задачи, отвечать на открытые или закрытые вопросы, выполнять какие-то моделирования, писать тексты («мышление письмом») на какую-то тему для того, чтобы повторение вело к надёжному запоминанию учебного материала и натренированных навыков, и это существенно повышает шансы на перенос выученных навыков в жизнь. Поэтому spaced repetition означает режим повторения каких-то операций, а не просто повторения чтения учебника (например, запоминание каких-то «карточек с текстами», как это было в начальной методике запоминания, основанной на кривых забывания).

Итого: SoTA современной методики проектирования обучения (instructional design) предусматривает, что в учебной программе нужно постепенно подавать кусочки знания (учитывается в learning design), основываясь в каждый момент курса на уже имеющихся у студента знаниях (constructivism), требуя от студента выполнения работы с внешне проверяемым результатом (constructionism, active recall), и не подряд, а через некоторые промежутки времени повторяя (spaced repetition) эти работы в достаточном для надёжного усвоения материала количестве (mastery learning), с поддержкой мотивации (учитывается в motivational design), с немного различающимися вариантами выполнения (domain randomization) в разных ситуациях (context inference), чтобы изучаемое мастерство было обобщено и дожило в памяти до момента его использования (transfer of learning), а ещё нужны дополнительные работы студента для научения пониманию, а не только навыкам.

Предметное, преподавательское и методологическое мастерство агента, выполняющего роль методиста

От агента, выполняющего в команде роль методиста, нужно живое знание реальной целевой практики «из жизни», опыт выполнения целевой практики на уровне профи. Грубо говоря, можно подучить мастера своего дела (сапожника, ракетостроителя, борца дзюдо) методике, но вот методиста целевому мастерству выучить обычно не удаётся, и разработанная им методика обучения не даёт целевого мастерства, переноса знаний в жизнь после обучения не случается.

Агентам, занимающим роли в учительской команде, совершенно недостаточно быть «опытным методистом», «опытным преподавателем», «кабинетным опытным методологом». Нужно быть ещё и «предметником», то есть мастером в целевой практике, а не только глубоко владеть практикой создания методики обучения/instructional design. Конечно, профессионализм и блестящее мастерство методики обучения у агента, играющего роль методиста обязательны, включая более низкие уровни практик методического стека практик (главным образом там «науки о человеке», когнитивистика, лежащая в основе психопрактик). Но без глубокого знания предметной практики, для обучения которой разрабатывается методика, методика получится плохой.

Проблема тут в том, что отмоделированная методологом практика «как надо» включает ровно то, что нужно передать студентам. Наверняка будут какие-то моменты, которые потребуют дополнительных разъяснений в методике (скажем, в условиях упражнений при незнании методистом материала будут заданы какие-то абсолютно неприемлемые в работе контексты, причём из самых лучших побуждений: методист-то хочет увеличить число предъявляемых в ходе обучения контекстов, поэтому склонен включить в число этих контекстов и контексты не самого лучшего качества с точки зрения эксперта в предметной области). Грубо говоря, «методика езды на велосипеде» (учебник, набор упражнений, рекомендации для преподавателя) не может быть подготовлена человеком, который не ездил на велосипеде сам, и даже не общался плотно с теми, кто ездить на велосипеде умеет, не входил в сообщество практики/community of practice/community of thought, ибо надо понимать ещё и разнообразие контекстов задействования практики. Учить надо работе и в тех ситуациях/контекстах, которые лично методисту не встречались, даже если он сам имеет опыт выполнения того метода, которому учит. Всё это относится, конечно, не только к методисту, но и к методологу.

Тут нужно уточнить, что агентам, выполняющим роли методолога и методиста, и даже преподавателя желательно, но необязательно даже уметь делать целевую практику самостоятельно. Тот, кто пишет отличную методику по прыжкам сальто, не обязан уметь выполнять сальто. Тренер неоднократных (17 раз!) чемпионок мира по синхронному плаванию Татьяна Покровская сама плохо умеет плавать, пришла в этот спорт сначала хореографом⁵⁷. Но она глубоко знает предмет, ибо общается плотно с командой и присутствует на соревнованиях. Всё-таки в мире есть разделение труда, и лучшие спортсмены — это не лучшие тренеры, не лучшие врачи, не лучшие изобретатели правил спортивных соревнований. Но глубокое знание предметной области на уровне не только чтения литературы, но и живой работы — обязательно.

В принципе, тут мог бы срабатывать принцип «реальный мастер/эксперт в предметной области плюс профессиональный методист», работающие как одна команда. Такое мы видим часто в научно-популярной литературе. Например, Judea Pearl — это «реальный опытный мастер» в предметной области causal inference, но для написания внятной и понятной широкой публике книги The Book of Why, он скооперировался с автором бестселлеров (мастером по тому, как понятно объяснять, то есть мастером-методистом) Dana Mackenzie⁵⁸. И это не был простой методист, как «любой, кто умеет хорошо что-то объяснить»! Dana Mackenzie хорошо был знаком с байесовской статистикой, и хорошо знал, кто такой Judea Pearl, ему не нужно было долго и мучительно знакомиться с совершенно новой для него предметной областью!

И тут важно убедиться, что методист будет экспертом-предметником именно в SoTA целевой практики. Ибо можно глубоко знать предметную область и быть устаревшим. Если вы делаете учебник по релятивистской физике, и в работе принимает участие глубоко погружённый в тему эксперт по ньютоновской физике, который берёт работу по причине «объясню другим людям, заодно и разберусь в теме» — не факт, что вы получите лучший курс в мире на выходе. В машинном обучении был популярен период (где-то в 2015 году), когда учебных курсов с крайне низким качеством было примерно столько же, сколько студентов: все они начинались как «три месяца назад я начал изучать машинное обучение, и понял, что материалов хороших мало, учебников нет, задачи плохие, и я решил, что оформлю своё трёхмесячное приключение в виде учебного курса». Грубо говоря, студенческие конспекты/рефераты по литературе в новой предметной области выдавались за учебные материалы, подготовленные мастерами в предметной области, мастерами-методологами и мастерами-методистами как командой, по факту состоящей из одного человека-студента по этой же дисциплине, причём студента, имеющего не столько опыт работы, сколько опыт изучения дисциплины!

Такого не должно быть, создание курса студентом какой-то дисциплины может быть зачтено за «мышление письмом» (текст курса является поводом поразмышлять над изучаемым предметом), но его нельзя использовать в качестве продукта для обучения других людей!

Предметное мастерство в проекте должно быть реальным, и тут легко проверить уровень квалификации агента-эксперта в целевой предметной области: следит ли он за мировой литературой в его предметной области и демонстрирует ли SoTA-результаты в своих проектах. Если не следит и не демонстрирует — то не мастер, ибо шанс у него пропустить реальную новую SoTA-практику будет довольно велик.

Преподавательская экспертиза агенту-методисту тоже нужна, ибо разработанные методические материалы (учебник, упражнения, тесты, инструкции преподавателям) банально могут не работать в преподавании: методист может неверно оценивать уровень трудоёмкости своих упражнений для студентов, не ожидать реакции студентов, не понимать удобства использования своих материалов и студентами, и преподавателями. Тут применимы все те же соображения, что и по отношению к предметной экспертизе: не нужно быть самому преподавателем (но очень полезно!), и не нужно быть студентом (но очень полезно!), но вот без тесного контакта с преподавателями и студентами методическая работа невозможна.

Правильно не только полагаться на мнение преподавателей и собственные ожидания реакции студентов, которые имеют методисты при разработке своих материалов, но также использовать в методической работе инженерную практику «непрерывное всё» для развития методики, воплотить в жизнь слоган «release early, release often». Это означает, что должны выпускаться версии методических материалов, которые опробуются на живых студенческих группах с преподавателями. По результатам этих опробований должны вноситься коррекции в материалы, учебные программы должны не только создаваться, но непрерывно развиваться.

Методологическая квалификация нужна методисту как для того, чтобы понимать описание целевой практики/метода (результат работы методолога учебного проекта: исходный материал для методической работы), так и для того, чтобы в методиках отражать моменты, важные для обучения, но которые не показались важными методологу для его моделирования (так, методолог может не понимать, зачем нужно огромное количество самых разных контекстов для задач, но рассмотрение новых контекстов может потребовать дополнительной методологической проработки особенностей применения практики в новых контекстах). Методист должен очень хорошо понимать, с какими объектами и операциями он работает в плане создания методики, и чему именно он учит.

Про то, что агент, выполняющий роль методиста, должен быть в достаточной мере методологом, чтобы разобраться в собственном методическом мастерстве, можно специально не упоминать — это и так понятно, считаем методиста владеющим интеллект-стеком в полной мере.

В Школе системного менеджмента принято, что если агент-методист не прошёл курсы основной программы (включая курс интеллект-стека и текущий курс инженерии личности), то он не должен создавать методику целевой прикладной учебной программы, ибо он будет очень долго разбираться со всем новым и неизвестным, что встретится в подобном проекте.

А ещё методист должен быть знаком со всей учебной программой для стека практик, куда входит и практика, для обучения которой он создаёт учебные материалы. Например, если речь идёт о мастерстве танцора, то нужно быть знакомым с практиками телесной работы (соматомеханикой). Если учить «только своей дисциплине», то будет не только дублирование материала, но и банальное неиспользование уже имеющихся у студента знаний и навыков: и вместо закрепления находящейся в стеке SoTA-практики (или набора практик, помним о неустроенностях, где одновременно существует множество квазиоптимальных практик), нужной для целевого мастерства, произойдёт просто трата времени на изучение фрагмента не SoTA-практики (ибо не будет приложено специальных мер, чтобы для нецелевой дисциплины была взята SoTA-практика, да на неё и времени не будет, это ж будет «вспомогательный материал»). Поэтому важно знакомство методистов не только с целевой изучаемой студентами практикой, но и с курсами/занятиями полной учебной программы, которую проходит студент.

Это соображение смыкается с тем, что кроме «просто обучения одной практике» нужно не упускать из виду задачу прохождения макроучебного маршрута (в случае задачи усиления интеллекта — «образования в целом»). Самая большая беда нынешних вузовских программ — это отсутствие связности. Семестры содержат самые разные несвязанные друг с другом курсы, их прохождение не синхронизировано. Так, часто математика, которая нужна для понимания какого-то раздела физики, изучается после того, как изучается этот раздел физики. Курсы не опираются друг на друга, не повторяют материал (active recall), используют разную терминологию, материал этих курсов не тренируется в совместном использовании. Нет, каждый курс нужно рассматривать только в контексте целой учебной программы (которая может быть прохождением части ещё более крупного макроучебного маршрута), и методист должен быть знакомым с этой программой и учитывать это в разрабатываемых методических материалах.

Оформление материалов курса: LXP

Нет никаких универсальных правил по оформлению материалов учебной программы. В плане форм обучения каждая учебная программа уникальна, а в этой учебной программе могут быть уникальны курсы, а в курсах уникальны занятия. В каком-то курсе нужно иметь участок леса, чтобы в нём бегать (например, курс ориентирования в лесу), в каком-то курсе нужно иметь набор инструментов симфонического оркестра, концертный зал, студию звукозаписи — если речь идёт о курсах для классических музыкантов, в каком-то курсе нужно иметь набор заготовок текстов компьютерных кодов (так называемый notebook) и программное обеспечение его поддержки, но, например, имеющее доступ по сети к квантовому компьютеру (если речь идёт о курсе квантового программирования).

В любом случае, можно ожидать наличия в учебной программе какой-то информационной системы, помогающей сначала спроектировать (в машиностроении — CAD и PLM, в программировании — IDE и какой-нибудь version control system, например, Git), а затем создать (в машиностроении CAM/CAE, в программировании — DevOps инфраструктура) целевое мастерство, а потом ещё и иметь какой-то цифровой двойник в момент его использования, хотя бы журнал работ и ведение портфолио результатов работ. Аналогичная информационная система в образовании раньше называлась LMS (learning management system), а поскольку в последнее время обращается особое внимание на события, происходящие перед началом учебного проекта и после него (набор учебных групп, клубная работа с мастерами), а также проблемы внешних проектных ролей как eXperience, то появился новый термин LXP (learning eXperience platform)⁵⁹ — отражение факта, что LMS должны поддерживать не только работу команды провайдера обучения и сопутствующих служб (например, маркетинг, обеспечивающий абитуру), но и учебную работу студентов, мотивационная помощь развивающимся, и т.д..

В Школе системного менеджмента есть Aisystant как LXP собственной разработки. Работа методолога и методиста в части разработки делается в произвольном формате, а результаты работы авторов учебной программы (в ШСМ обычно это курсы) оформляются как файл в формате Word (тем самым Word используется как моделер для материала курса, помним, что «всё на свете может быть моделером») и затем загружаются в LXP Aisystant. Пока в Aisystant нет поддержки для методических рекомендаций преподавателям, но это планируется.

Основные материалы учебной программы представляют собой учебник (тексты и/или видео — объясняющие материалы), «рабочую тетрадь» (задачник, тренажёры, примеры для моделирования, тесты) и методические замечания для преподавателей. Методические замечания для преподавателей вполне могут вставляться прямо в учебник, ибо мы же работаем для понимания студентами как целевого мастерства, так и того, как устроено обучение (часть выпускников-мастеров потом смогут как-то помогать коллегам в овладении мастерством или в рамках обучения на рабочем месте, или в рамках отдельного процесса обучения). То есть студенты вполне могут знакомиться с замечаниями для преподавателей прямо в ходе обучения.

Рабочая тетрадь содержит обычно:

• Тесты/quizes (их рассматриваем исключительно как тесты самотестирования понимания, а не экзаменационные — то есть это тоже тренинг, самопроверка). В Aisystant предусмотрена «полуавтоматическая проверка» таких тестов, причём проверяется не столько правильность ответа, сколько умение объяснить ответ (понимание). Студента просят сформулировать обоснование ответа, а автор курса (методист) приводит своё обоснование. Далее студент сам определяет разницу между своим пониманием материала и пониманием методиста. Будем считать, что понимание предмета у методолога, методиста, преподавателя одинаково. И такое же понимание должно быть у выпускника/мастера.

• упражнения на моделирование (так, Aisystant поддерживает табличное моделирование, существенно ограниченное по сравнению с моделированием в специализированных моделерах и productivity tools типа coda.io или notion.so, но для простых случаев его достаточно. Можно моделировать и просто текстом, например, аннотирование типами можно задавать в такой форме). Выполнение упражнений проверяется преподавателем, или вообще не проверяется (Aisystant проверяет только факт, что это упражнение выполняли — заполнили какие-то поля в таблице).

• Задания, которые требуют самых разных других действий (выполнения мета-моделирования во внешних моделерах типа того же coda.io или notion.so, чтения дополнительной литературы, записи в блогах, экскурсий на производство, прохождения дополнительных курсов и так далее, всё что угодно). Задания позволяют оставить отметку о выполнении и комментарий (в том числе ссылку на место в Сети, где лежит подробное описание результатов выполнения задания, например итоговая мета-модель или запись в блоге). Задания проверяются преподавателем, или вообще никем, кроме как учитывается отметка студента о выполнении при выписке сертификата об окончании курса. Типичное задание — написать пост в блоге («мышление письмом») или сделать какое-то действие в рабочем проекте (и отчитаться о результатах опять же постом в блоге).

Тем самым материалы учебной программы могут быть использованы как в онлайн-варианте self-paced (не привязанного к определённому темпу прохождения, «в индивидуальном темпе») курсов, где нет проверяющих результаты работы преподавателей, так и в варианте с преподавателем, который даёт консультации по непонятным вопросам, проверяет выполнение упражнений и исправляет ошибки, да ещё и мотивирует продолжать учиться до самого конца курса, не бросать учёбу.

Для LXP Aisystant (вы как раз проходите этот курс в Aisystant) материалы курса методистом готовятся в виде вордового файла.

В Aisystant есть интерфейсы и студента, и преподавателя, но это интерфейсы времени обучения. А во время создания учебной программы курс просто загружается из вордового файла, при обновлениях курса («непрерывное всё», предусматривается, что материалы курса часто обновляются) проходит перезагрузка этого курса из файла. Есть также особенности управления конфигурацией учебных материалов, связанные с тем, что при изменении курса часть студентов может терять результаты выполнения упражнений старых версий, или терминология у них меняется посредине курса, или оказываются не выполненными дополнительные упражнения, но тут пока не будем этого касаться. Управление конфигурацией материалов курса важно, но должно учитывать и существование студентов, которые начали уже проходить курс.

Куда развиваются такие системы? В сторону автоматизации работы всех учительских ролей:

• Программированное обучение (примером тут может служить Khan Academy, где если сдаёшь успешно какой-то тест на входе фрагмента курса, то тебе могут разрешить не проходить этот фрагмент и идти дальше).

• Адаптивное обучение (пример — Knewton).

• И тут мы рекомендуем прочесть «Алмазный век, или Букварь для благородных девиц»⁶⁰, взгляд писателя-фантаста Нила Стивенсона на LXP в виде интерактивной книги-букваря и её свойств.

Дальше традиционный вопрос: а что с трендом на цифровизацию образования? На виртуальную реальность и метавёрс? Ответ: цифровизацию не нужно рассматривать как отдельный тренд, используйте все возможности LXP, это и есть «цифровая трансформация образования».

А метавёрс (например, в варианте инженерного омнивёрса от NVIDIA⁶¹) вам будет, скорее всего, не нужен, если вы не занимаетесь чем-то трёхмерным. Если у вас курсы моды на одежду, курсы по скульптуре или курсы по различным видам машиностроения с 3D-печатью, то трёхмерные объекты важны, рассмотрите этот инструментарий. Если такого нет — забудьте. Эксперименты с обучением в виртуальных мирах прошли ещё во времена моды на Second Life в 2006-2009 годах. Тогда все ведущие университеты открыли свои виртуальные кампусы в Second Life, пытались и учить там студентов, и проводить какие-то мероприятия, а потом тихо их закрыли — это оказалось не модой («пришло, чтобы остаться»), а поветрием («пришло, оказалось не очень удобным, ушло»)⁶². Победили средства типа Zoom, MS Teams и даже Telegram, в которых самая важная функция — это камера показа живого вас, а не вашего нарисованного аватара, и ещё возможность показать экран вашего компьютера.

Так что не нужно как-то специально заниматься этими проблемами «цифровизации» и «метавёрса», если у вас нет специфической потребности работы с моделями трёхмерных предметов.

Моделирование альфы метода обучения

В курсе «Методология» (подраздел «Альфа системы») приведён набор состояний альфы «метод» как подальфы «команда». Основываясь на этих состояниях, предложите набор состояний альфы метода для вашего проекта обучения и оцените состояние вашего проекта по адаптированному варианту (для каждого контрольного вопроса отведите одну строчку таблицы, «дела для получения положительного ответа» заполните только для очередных пяти дел, чтобы не злоупотреблять upfront планированием в agile проекте обучения):

Задания по методике

Для вашего проекта учебного курса в coda.io:

1. Создайте и заполните таблицу для альфы метода обучения, выполненной в упражнении по альфе метода (перенесите из моделера Aisystant в универсальный моделер).

2. Создайте и заполните таблицы для подальф метода обучения: метода культуртрегерства (помним, что в «Системном менеджменте» стратегирование разбирается довольно подробно), метода методологической работы, метода разработки методики обучения. Вам негде подсмотреть состояния этих альф и контрольные вопросы, вы должны предложить их самостоятельно, сразу адаптированными к ситуации вашего проекта, основываясь на тех прикладных курсах и общих знаниях, которые вы применяете и/или планируете применить в вашем проекте курса.

3. Напишите в роли методиста пост о вашем проекте обучения. Что и кому будет говорить методист в вашем проекте? Отразите это в посте.