Мотивация и предметное содержание как две составляющих методики
У преподавателя выделяются две роли: лидер, отвечающий за мотивацию ученика выполнять учебный труд, и предметник, отвечающий за объяснение материала и коррекцию понимания в ходе выполнения упражнений, а также оценку достигнутого уровня мастерства.
Методист готовит материал, учитывающий потребности обеих преподавательских подролей. Этим он отличается от методолога, который может не учитывать мотивационную составляющую. Методист должен учитывать мотивационную составляющую. В частности, instructional design состоит из learning design и motivational design, и там предлагается множество вариантов практик проектирования обучения в части мотивирования абитуриента занять роль студента, а затем качественно её отыгрывать. Можно думать об этом примерно так же, как о множестве методов/вариантов выполнения любой инженерной работы (в данном случае работы аналогичны «технологической подготовке производства», методическая работа в обучении — это как раз аналог этой работы, методист — это инженер-технолог, специалист по способам изготовления и станочному парку инженерной платформы). Существуют сотни самых разных популярных и не очень популярных устаревших и современных методов обучения, которые разрабатывались самыми разными авторами. Эти методы были успешно опробованы в самых разных проектах самых разных организаций. Многие методики обучения ещё и поддержаны исследованиями, показывающими их эффективность, хотя результаты этих исследований обычно проблематичны. Кризис воспроизводимости в психологии и социальных науках вполне аналогичен кризису в исследованиях обучения, то есть верить без оглядки в результаты экспериментов нельзя: надо смотреть воспроизводимость.
В instructional design есть опасность стать заложником многих мифов, которые не подтверждаются современными экспериментами. Например, на качество обучения (в том числе мотивацию) не влияют «иллюстративные материалы» типа смешных картинок (seductive details)1, или красивого и бросающегося в глаза оформления заголовков, или требование к студентам вести конспекты. Это ничего не добавляет к качеству обучения.
Легенды старинного (середина 70х годов прошлого века!) нейролингвистического программирования о том, что «визуальщики» предпочтительно смотрят материалы, а «аудиальщики» предпочтительно только слушают, и поэтому нужно готовить разные версии материалов для визуальщиков и аудиальщиков, тоже не подтверждаются в эксперименте. Нет, оказывается, у людей предпочтительные модальности восприятия сильно зависят от контекста, одни и те же люди иногда хорошо воспринимают глазами, а иногда — со слуха, зависит от ситуации. И эти контексты ещё и можно намеренно переключать! И так со многими и многими мифами. Как и в случае психологии и даже астрологии, в обучении часто работает аргумент «у вас не работает, а у меня работает» — и это может быть и вправду так, ибо описывается часто отнюдь не всё, что делает автор методики обучения целевой практике, когда сам ведёт занятия по этой практике.
Описание учебного метода/методика, полученная методами instructional design, оказывается неполным описанием обучения целевой практике, неточной моделью реального учебного процесса. Методика неточно передаёт метод, используемый каким-то признанным мастером, у которого и впрямь всё хорошо получается! Но поскольку методологом самой практики методики обучения описываются отнюдь не все паттерны поведения этого «образцового» мастера-методиста, то уже на методистах-учениках воспроизведение описанной части метода не работает — практики-то не все описаны, части практик будет не хватать. Поэтому студенты-методисты не смогут обучиться в полноценных мастеров-методистов, им нужно будет как-то пополнить набор выученных методических практик. Чтобы стать мастерами-методистами, им нужно будет делать не только то, что описано явно в методе, но добавить какие-то созданные ими методические приёмы, или выучить недостающие подпрактики из другой методики обучения.
Осторожным в практиках методики обучения/instructional design нужно быть не только с выбором подпрактик learning design, но и с выбором подпрактик motivational design.
Большинство попыток объединить мотивацию и предметное содержание через «обучающую игру» как развлечение (edutainment) провалилось. Удачных таких разработок крайне мало (но брались-то многие! Сделать увлекательный процесс обучения — это ведь все хотят, все ставят целью!), разработка методики оказывается крайне дорогой, а результат оказывается экономически невыгодным (по факту, вам нужно сделать «играбельную игру», то есть вы попадаете в ситуацию разработки игр — конкурировать придётся с лучшими образцами огромной промышленности, это практически бесполезно, ибо у вас заданное предъявляемое содержание учебного предмета, а в играх содержание игры может выбираться так, чтобы быть заведомо интересным). Так что об edutainment лучше забыть, если вы не разработчик компьютерных игр с особыми талантами и развитым разделением труда, а также если у вас не бесконечно большой бюджет (помним, что разработка компьютерных игр сегодня — это очень затратное мероприятие). Если же сделать плохую игру, объединив даже с хорошим учебным содержанием, то ожидаемого успеха всё одно не будет, на трудности обучения наложатся ещё и трудности неудовольствия от плохой игры.
Есть попытка отделить специфику содержания образования (изучаемого предмета и даже способа его изучения через тренажёры какого-то вида) от унифицированной практики мотивирования через геймификацию: «поощрение» и награду называть «подкреплением» (из дрессировки) и работать примерно так же, как в случае дрессировки животных — эту «геймификацию» сегодня тоже делают почти все, но она почти нигде не срабатывает: конечно, на результаты удержания студента на курсе немного влияет, но с огромным влиянием человека-препода не сравнить.
Все эти «собери монетки» и «получи награду» иногда помогают удержать человека в учебном курсе, но чаще — нет, а взрослых людей эта мишура с «собери монетки» только раздражает и воспринимается как отвлечение от дела. Хорошо работает, например, показ студенту его собственных усилий (например, число выполненных заданий) и оценка прогресса. Но это ведь не «геймификация», от игры тут ничего нет. Хотя и это начинают называть «геймификацией». Это всё та же проблема «развлекательной игры» против «учебной программы»: учебную программу будут проходить, если очень надо выучиться чему-то, а игра редко к этому «очень надо» добавляет, но вполне может отнять, если она не выдерживает высоких стандартов игровой промышленности, да ещё и нужно объяснить каким-нибудь заместителям директора крупного холдинга, зачем им вообще вся эта игровая механика с «ачивками» вместо «просто обучения» с понятными результатами. Показ студенту простых метрик как «ачивки»/«достижения»/achievements — это просто уже «гигиена» (как зубы чистить, должно уже быть у всех), а не «геймификация», это не позволяет выделиться вашему варианту методики обучения среди других конкурирующих методик, это все делают, в средней эффективности обучения это уже учтено.