Обсуждение

"Я считаю, что "групповое обучение" или "представление публичного проекта" или любые традиционные обсуждаемые нынешними учителями "методы оживляжа учебы" относятся к обсуждаемой мной проблеме." Ты не пропустил ли где частицу "не"?

Пропустил. Сейчас поправлю.

Это невероятно интересно, огромное спасибо. Надеюсь, это не последний Ваш пост на темы консалтинга и обучения. Например, поподробней о методах обучения в каждом из трёх случаев было бы интересно узнать.

Tacit knowledge перевести в explicit knowledge в области образования трудно, правда? Контент, учитель,ученики,контекст - такие неопределенные вещи, что говорить там про существование "конкретного метода "автоматизации отождествления" вкупе с механизмом его работы" не приходиться. Есть наука ID,рожденная в американском МО, которая позволяет создавать инвариантные алгоритмы обучения для простых уровней образования. Это близко к дрессировке, чему человек, понятно, поддается. Многочисленные стандарты e-learning тоже от туда и для того же. Что касается, более высоких уровней, там "алгоритмов" по определению нет. Но там можно создать условия, когда инвариантность наблюдается, а механизмы более-менее работают. Это как раз старые проектные методы, всякий 2.0, модный "коннективизм" и д. Что касается автомаТИЗАЦИИ ( в старом понимании, отличая от автоматического), то она становиться возможной и нужной, когда обучение уходит в среду электронной-виртуальной поддержки. В этом направлении как раз все и развивается. Совместная образовательная деятельность усиленная "умной" машинной поддержкой. С учетом, разумеется, такого капризного звена как человек. В этом плане сильные исследования у японцев. Как-то так.

Tacit knowledge перевести в explicit knowledge в любой области трудно. Но это не значит, что такие усилия не должны предприниматься. А насчет "параметризации" (то есть уникальности каждого конкретного случая с сохранением все-таки чего-то общего в череде этих случаев) тоже есть методы. Я настаиваю, что в 2.0, коннективизме, и даже в старых проектных методах (хотя в них это чуть поменьше) теории с гулькин нос -- поэтому результаты атрибутирую к учителям-пассионариям. Вполне возможно, что ежели у этих же учителей отнять весь этот 2.0, то результаты были бы только лучше (вся пассиораность бы выплеснулась на студентов, а не на новое медиа). Нет моделей, как именно это все работает, поэтому связь качественного образования с этими проектами может быть абсолютно случайной и нерелевантной собственно методу.

В отечественной педагогике новейшего времени была такая забавная дискуссия "предметность vs наглядность". Исходной статьи Давыдова я сходу найти не могу, но в позднейшей есть краткий пересказ: http://www.bsu.ru/content/hec/aismontas/ch10_2.html (начиная с раздела "Принцип сознательности"). Мысль изначально изложена в психологизированном виде (а в учебниках ее еще и перевирают), но я ее понял примерно так: 1) Далеко не все, что дано нам предметно (то есть, с чем мы можем оперировать), может быть представленно наглядно. 2) Упор на наглядность в практике обучения вредит способности к предметному оперированию в широком смысле. (Хороший пример, выходящий за школьные рамки: наглядные интерфейсы очевидно тормозят освоение компьютерной грамотности.) Если подумать, близкий принцип заложен немцами в системе классического формального образования: мы вбрасываем в программу массу материала, относящегося к далекой античности и представленного на мертвых языках, в надежде, что учащиеся научатся благодаря этому оперировать с абстрактными содержаниями. Примерно то же заложено в конструкцию, которую я в свое время назвал "неклассическим формальным образованием": с той же целью в учебную программу набивается куча абстрактнейшей математики (как это делали в американских колледжах и --- в других возрастных пределах --- в советских и венгерских физматшколах). Даже неважно, что потом для каких-то объектов находятся наглядные демонстрации (типа кубика Рубика). Очень прикольно это обсуждается во "Флатландии" Эббота как различие в распознавании "ощупыванием" и "по внешнему виду" (Ч. 1, гл. 4--5).

1) Про теории в обучении. Вы читаете лекции? Вот текст, который попался сегодня случайно: " If you really do believe in the scientific method and think we should have an evidence-based approach to teaching, then what does a psychologist of learning say about lectures? Actually, in two thousand years of educational theory, I haven't found one single sentence that supports them. A lot of people have put their minds to this problem. Nobody is saying the lecture is the way to do this." Говорит большой образовательный авторитет на серьезной образовательной конференции. Как раз его доклад слушаю. 2) Теорий в пользу перечисленных подходов множество, наверное даже слишком много. 3) Если надо будет организовывать реальное правильное образование по системной инженерии, то без проектов, 2.0, коллаборации не обойтись. Время такое.

1. Я лекции обычно не читаю, а провожу вполне интерактивные занятия -- в чистых лекциях не очень много толку, просто это много легче, чем писать учебник сравнимого объема (в разы и разы легче). Иногда записываю эти семинары на видео, но их по-старинке называют лекциями. Никакого отношения к обучению они не имеют, это бледная тень от реального процесса. Насчет "больших образовательных авторитетов" (равно как и "больших авторитетов в психологии") -- я их очень много насмотрелся, отношусь скептически. То, что они сами делают, они не понимают, даже если делают это крайне хорошо. 2. Теорий много, как и в психологии. Толку нет, значит не те теории. 3. В реальном образовании не обойтись без проектов, 2.0, коллаборации. Как в борще не обойтись без воды. И еще много без чего не обойтись. Я пишу не об этом. Я пишу о том, о чем часто забывают. Например, приготовить борщ исключительно из воды, не положив ни свеклы, ни капусты, ни картошки. А потом удивляться, почему у одних людей из воды борщ получается, а у других из той же воды не получается.

Тезис про вред наглядности, который ты тут привел, полностью противоречит тезису Атья (см. статью по ссылке в постинге), который утверждает, что с потерей геометричности-наглядности и уходом в чистую алгебраику будет утеряна "интуитивность" мышления, каковую он считает весьма ценной для математика. Он настаивает на сохранении как алгебраичности, так и геометричности -- и приводит в пример диаграммную технику алгебраистов как пример. Вся теория категорий как раз сводится к алгебраичности-диаграмматичности. Когда я пишу о том, что нужно обязательно давать концепты и учить операциям с ними, я как раз ссылаюсь на все эти "классические формальные образования" и "оперирования с абстрактными понятиями". Я совершенно не против, и наоборот, настаиваю, чтобы это было. В этом-то и фишка предлагаемого мною разделения на разные компоненты: -- формальное оперирование (абстрактные объекты, умение ими оперировать) -- априорный метод (умение скрестить формальный метод с жизнью, полностью осознанно). Я бы настаивал, что это отдельно от собственно формального оперирования. Тут же -- множественность групп описаний (схема многих знаний), коммуникация и т.д. -- мотивационные компоненты, edutainment Я как раз стремлюсь различить это всё, а не замешивать в дидактический компот.

Не вполне понял, как твой первый абзац увязывается со вторым. По первому: я бы все-таки остался при мнении, что (додекартова, неаналитическая) геометрия соотносится с алгеброй не так, как наглядное с предметно-операторным. Все-таки доказательство-демонстрация часто включает в себя свернутое рассуждение. Это не демонстрация планетарной модели атома или GUI, которые --- заметь --- ничего не доказывают. По второму: >умение скрестить формальный метод с жизнью, полностью осознанно ... Я бы настаивал, что это отдельно от собственно формального оперирования Конечно. Отдельно и после. Формальное оперирование много проще, это подготовительная школа мышления. Обрати внимание, мы же инженерии тоже учим так: сначала конструирование по готовым заданиям, потом --- постановка задачи и внедрение (если мы учим инженера, а не техника). За пределами учебных классов четко поставленные задания ведь редко встречаются.

Я не понимаю твоего "наглядного" (и не понимаю, откуда ты вообще взял "наглядность" в школьном смысле, я меньше всего к этому призываю), и что ты считаешь "предметно-операторным" в оппозиции к визуализации. Я исхожу из того, что написано у Атья, и того, что говорят математики, когда рефлексируют свою работу: "внутри головы во время размышлений над математическими задачами есть некоторая синестезия -- аудио-визуально-кинестетический компот". Этот компот никак может быть не связан (несмотря на явное наличие визуальной компоненты) с умением приложить эти схемы к объектам-из-жизни. Заметь, что на экране роликов из моего первого постинга есть несколько визуальных реальностей в одном кадре. В конце концов, у формальных систем обычно есть еще и нотации. И "визуальное-формальное-внутри-головы-или-в-нотации" это одно, а "тыкание в мире в очевидные для всех предметы, чтобы закрепить формальное на реальном" -- это совсем другое.

С борщом метафора хорошая, хотя и у меня для супчика есть свой "суповой набор", но и кастрюлями заниматься приходиться и за кухней присматривать:-))

Вот-вот. Кастрюлями и окраской стен -- конечно, это важно. Об этом все пишут, это основные затраты (несопоставимые с затратами на капусту). Меня же в этой истории заботит вкус борща, и как его получить. Когда мне взахлеб рассказывают, какой шикарный был летний лагерь, я задаю простой вопрос: чему удалось научить из того, что нельзя было или трудно было бы научить в городе? Что ученики смогут воспроизвести затем из наученного? А мне в ответ про то, как всем было радостно учиться, и как здорово постить в какую-нибудь очередную вики -- без малейшего прояснения, какие понятия и способы ими оперирования остались у учеников в голове после этих постингов.

Ничего, у ребятишек тоже что-то сварить получается. Вот прямо сейчас разбирают модули Питона.Три экрана - один описание метода, второй - пример программы, третий - работа программы. Попробуй это в классе.

Так это совсем другое дело -- это использование IDE с множественными группами описаний. Это как раз то, о чем я всё время говорю: надлежащие средства моделирования. Это правильно, и уже всё равно -- в классе, или в лагере, лишь бы было.

а есть где-нибудь какая-нибудь библиотека моделей? или энциклопедия, не знаю. интересно, как часто появляются ранее неописанные модели, или это просто разные проекции всё одного и того же?

Любая научная библиотека -- это библиотека моделей и инструкций по их созданию :-) Модели в деятельности являются одним из видом рабочих продуктов, у нас есть проект, в котором мы пытаемся сообразить, какие виды моделей наиболее интересны для организационного строительства: praxos

"Наглядность" я употребил в самом обычном значении, зафиксированном в словарях: наглядность, наглядное пособие и т.п. Единственно, обобщая в уме на прочее (не обязательно зрительное) восприятие, наверное. По поводу "внутри головы": у меня тоже такое бывает, это от недосыпания и плохого контроля дыхания, видимо. Еще внутри кишечника всякие процессы от недосыпания странные могут идти. Какое это имеет значение? Полагаю, что часто "тыкать в мире" просто не во что: мы ведь хотим учить, в частности, тому, чего нет. Я не зря немцев помянул: представь, Германия, XIX в., феодальная раздробленность и отсталость, начинают строить государственность, нужна масса реалий, не данных в ощущениях. Приходится мыслить учиться. Ну а теперь: Россия, XXI в., многие реалии современной деятельности не то, чтобы совсем не даны, но даны только в превращенной форме: импортированная продукция, импортированные производства, экскурсионное ознакомление, реликты 30-летней давности с выбитым средним поколением и затрудненной коммуникацией между уходящим старшим и испуганным младшим. Ходы могут быть на глобализацию (но исключительно глобализация приведет только к тому, что в университетах и фирмах с немецкими и английскими названиями появится еще больше сотрудников со славянскими, татарскими и ашкеназскими фамилиями) и, опять таки, на мыслительное освоение, как мне кажется. По поводу нотаций: давай согласимся на том, что формула движения и даже график по первой производной не суть его наглядные представления, не суть его изображения. Хотя закорючки с бумаги или доски считываются, конечно, глазками :)

Я не понимаю, о чем ты тут говоришь: глобализация вообще не связана с моими идеями, это из другого постинга, равно как и Германия прошлого века. Я ввожу одновременно несколько визуальных реальностей, зацепленных друг на друга, и считаю, что "наглядность" термин только путающий, ибо (если я тебя правильно понимаю), означает обучение арифметике обязательно с использованием счетных палочек, "наглядно". Я как раз против, я считаю, что нужно уметь учить думать. Умение думать, конечно, связано с тем, как работает синестезия в голове -- можно это вообще игнорировать, как это делаешь ты, и сводить к недосыпанию, а можно и не игнорировать (этим занимаются нэлперы, например, именно из этой серии "стратегия врожденной грамотности", или моя стратегия по написанию больших текстов, которую я когда-то описал в ОпенМете). А вот дальше нужно совсем-совсем отдельное умение цеплять эти умствования к реальности, к чему-то наглядному (при этом "наглядность" может быть условной, и данной в общепринятых моделях. Например, "прибыль", которая дана наглядно только в виде результата расчетов). Насчет того, что нотация не наглядна, это по-разному бывает. Римские числа для умножения не наглядны, а вот арабские в столбик -- очень даже наглядны. Фейнмановские диаграммы как нотация оказались частным случаем трансформационных (морфизмов) диаграмм теории категорий и т.д.

Я полагаю ровно наоборот: раннеримская нотация (беспозиционная) очень наглядна (отсчитываем кучку, потом отсчитываем кучки), позднеримская (относительно-позиционная) --- гораздо менее, а арабская (позиционно-весовая) --- совсем ненаглядна. На целых числах отдельным операциям при умножении в столбик не соответствуют никакие мыслимые действия со счетными объектами; более того, по содержанию эти операции произвольны (поскольку основание позиционно-весовой системы счисления берется произвольно). (С действительными числами будет сложнее, т. к. можно рассечь прямоугольник соответствующим способом и смотреть на сложение площадей, но опять-таки сечение будет произвольным (в соответствии с основанием), и я бы в этом случае скорее говорил, что рисунок с таким рассечением окажется более или менее наглядным представлением цифро-численной операторики, а не последняя --- наглядным представлением того, как оцениваются площади). Диаграммы Фейнмана я бы не стал с ходу глубоко обсуждать, вопрос сложный. Мне они кажутся скорее нотацией, чем изображением (ну типа блок-схем в программировании). Думание на мой взгляд связано с происходящим в голове не сильно более, чем с происходящим в кишечнике, ну или с царапанием плохо очиненного карандаша по бумаге в процессе решения тех же задач. Вспомни школу: высыпаешься, чинишь карандаш, вводишь себя в самадхи (inspiratio, вдохновение), ответ перед тобой, выкладки остались на бумаге. Синестезия может быть следствием плохой психофизической подготовки... а может быть вообще артефактом интроспекции, кстати. А может быть эффектом того, что некоторые выкладки и чертежи можно сделать "в уме", как говорится, --- при этом кинестезия будет усекаться в случае чертежей (с соответствующими нервными и гуморальными делами), а в случае выкладок вообще непонятно, что будет происходить, вопрос не изучен совершенно. Глобализация будет очень причем, как только поставишь свои размышления в контекст.