Обсуждение

"Голос" (в том числе и детский) по реализации как-то сильно особняком. И ведущий настоящий (один из немногих профессионалов на тв), и наставники не "как всегда". Сейчас на том же канале клонировали SYTYCD. Называется "Танцуй", выглядит как обычный балаган с медийными лицами по распределению. Пока отборочные, до работы с хореографами ещё не дошло, но предпосылок к интересному нет.

Анатолий Игоревич, спасибо огромное за публичность доступа к Вашей лаборатории мысли, в которой Вы обдумываете структуру и концепцию построения курса. Лет через 20, когда историки будут восстанавливать Вашу научную биографию, жж уже может и загнуться... и тогда следы потеряются... А что касается споров про историю и прочую политику, то здесь лучше всего придерживаться тех же принципов, которые Вы используете в науке: системный пошаговый подход, начиная с онтологий и средств обсуждения-мысли. Хотя, похоже, Вы так и пытаетесь делать... только замечу, что время идет так быстро, что и онтологии надо пересматривать чаще, чем это было сто лет назад. Это я про споры об управлении обществом.

Меня уже навели на "Танцуй", смог продержаться полчаса. Ужас-ужас-ужас. Собственно, из всего телевидения я только "Голос" и смотрю. Ибо культурное событие вполне международного уровня.

У вас железные нервы. Этот Alexander Katsay из фейсбука по энергетике - просто какой-то образцовый брежневский киборг, знаете, на лампах такой, и с заедающей нижней челюстью.

Посмешили с историками, изучающими мой ЖЖ. "Научная биография" -- что, я уже совсем кабинетным учёным представляюсь?! ))) С онтологиями в истории сложно: вот живут люди десяток веков назад, что есть в их мире с точки зрения современного человека? Карамзина? Их самих? Их врагов? Далее: какие view нас интересуют в истории, и для какого нашего собственного действия? Какие для этих view у нас должны быть viewpoints? Меня, например, взгляд на историю как чередование царей и войн раздражает: это продолжение традиции "увековечения памяти", она мне кажется нерелеватна. История идей тут более выигрышна в плане сохранения опыта, чем история царей, а открытия и изобретения более выигрышны, чем завоевания и поражения. Но вы это расскажите как историкам, так и политикам (поддерживающим именно такой вариант бытования истории).

да, ученым. Т.е человеком, занимающимся наукой. Про онтологии в связи с обществом я завел разговор, потому что для понимания хода истории и того, что сейчас в мире происходит, надо иметь набор понятий и представлений об устройстве власти, мышления и управления обществом. Ваша задача по выяснению того, что должен знать студент, чтобы освоить курс системного инженерного мышления сродни моей попытке понять, что надо, чтобы люди могли внятно обсуждать положение дел в обществе. Все сходится к тому, что у людей, вовлекаемых в такое обсуждение, нет: -- набора представлений, понятий (терминов), адекватных теме; -- навыка в их использовании в обсуждении; -- более общих онтологических представлений о реальных структурах, где эти основные понятия-представления обращаются. -- перечень неполный. Но поверх всего этого сам метод освоения этих понятий не таков, к какому средний человек привык, ибо далеко не каждый день человек усваивает какие-то новые онтологические представления. Поэтому работу чисто лекционную необходимо перемежать с семинарами, где придется обсуждать онтолгии и рефлексию по их освоению (применению). То есть надо организовывать практику, где эти новые знания буду применяться, чтобы создать понимание необходимости именно этих понятий. Вырисовыывается такая структура процесса обучения: -- набор студентом с каким-то минимумом готовности (типа понимания того, что есть проблема, кторая не решается имеющимися у них средстваим). По слухам на востоке они для этого год сидят на дороге у входа в жилище гуру, чтобы это продемонстрировать. -- начитка материала, лекции, и т.п. -- рефлексия нового материала -- практика применения как можно ближе к реальной жизни, здесь возможны имитационные (ролевые) игры. -- новый виток рефлексии -- курсовая работа и ее обсуждение. -- экзамен. На практике вузы дают первый и последний пункты. Потому что это сидит в традиционных представлениях об обучении. Требования к системному инженеру-творцу предполагают наличие способности рефлексировать и организовывать самообучение. Вот если бы проректором МГУ по учебной части был я...то я бы не смог перестроить процесс обучения так, как этого требуют интересы "правильного" обучения.:):)

Я согласен, что онтологические представления для явного им обучения трудны, об этом и было моё замечание. Моё нынешнее представление о том, как преодолевать трудность -- учить системное мышление и действие "как алгебру", то есть принудительно-обязательно и без начального понимания студентов, зачем им это потом будет надо. Но после этого появляется возможность переделать остальные курсы так, чтобы явно опираться на онтологическое знание студентов. Риск тут в том, что в курсах других преподавателей опоры на онтологическое знание студентов не будет, и все труды будут безрезультатны для большинства студентов. Типа как после курса алгебры в 7-11 классах студенты поступают на журналистский факультет и счастливо забывают всю эту алгебру как страшный сон. Или как после освоения матана в МФТИ вдруг бодро идут в предприниматели-директора и этот матан им потом не нужен. Системное мышление и действие более употребимы, конечно, чем алгебра или матан, но они просто не успеют проработаться в достаточной мере, если их не поупражнять в рамках других курсов -- то есть существует большой риск того, что системное мышление и действие со всеми их "логическими уровнями" и "онтологиями" в одно ухо влетит, а потом угаснет без достаточного подкрепления, даже не вылетая в другое ухо.

все это правильно; хочется еще поговорить на тему. Мифы о великих ученых-профессорах-преподавателях дают материал, чтобы судить о путях создания "школы". Вкратце: создается среда, где студенты продолжают обсуждение понятий, рефлексию хода своего обучения и практики применения вновь усваиваемых знаний. Эта среда -- помимо традицоинных лекций и семинаров. Таким образом мифы о таких средах помогают снять с препода часть вины за то, что далеко не 100% студентов нормально овладевают всей палитрой знаний, умений и навыков. Часть проблемы еще и в том, что многие из этих ЗУН -- столь высокого уровня,, что далеко не все взрослые профи ими обладают. И тогда получается: если это получилось -- ура, божий дар, если нет, то на "нет" и суда нет. Судя по Вашим рассуждениям Вы мечтаете об установлени технологии, где будет 100% достижения успеха в обучении. Это -- очень сложно, и фактически для достижения этого надо очень много менять в уже установившемся процессе обучения, частью которого Вы являетесь. Причем часть составляющих этого процесса -- вне Вашей зоны влияния. В частноости, как Вы уже отметили, важно и то, какими методами и с какими требованиями-ожиданиями работают Ваши коллеги. Плюс неравные стартовые условия студентов (их начальный уровень ЗУН). Плюс культурное давление среды, которая кормит Ваших студентов разной мотивацией и ставит цели-задачи обучения помимо Ваших. Но в любом случае -- сам факт обсуждения проблемы и называние этих самых проблем, заявление о более высоких целях -- есть очень важный акт. Как преподаватель я бы поделился своими рассуждениями о построении учебного процесса его задачах и т.п со студентами. Для многих это может явиться "тайной кнопкой", запускающей процесс самообразования и саморазвития. И они могут стать Вашими соратниками в деле своего обучения.

а вы начните обучать на модельных примерах - возьмите обычные шарики например. У них будут самые базовые характеристики : 1) размер, 2) класс поверхности (шарообразности), 3) цена и 4) год выпуска. Уже можно делать разные проекции = производство, финансы, логистика, использование, утилизация, и точки зрения на это министерства (для чего этот шарик вообще нужно) и отрасли (ГОСТы, стандарты и т.д.). Как организовывать наборы шариков разных характеристик (ибо есть партии для продаж, а есть группировка для использования для разных целей) - и всё те же проекции и циклы, но только теперь для наборов. Как переходить на новый стандарт классности (от планирования до убедиться, что после внедрения старые более нигде не используются, не хранятся и не производятся -- и так для каждой проекции). :) А для домашнего задания - добавить еще 5) материал (чугуний и латуний - для разных поколений) и еще в наборы - кубики (тех же характеристик). Можно упростить или усложнить описание и посмотреть, какие проекции пропадут или появятся. Как и в какие альфы их учесть. И т.д.

Так я делюсь со студентами, чего б не делиться. Но -- половина студентов потом проявляет повышенный интерес к занятиям и появляется на них даже на второй год, даже после окончания ВУЗа. А половина страдает и говорит, что это худший курс изо всей программы. Равнодушных нет, но и 100% обученных нет (хотя все 100% потом что-то могут рассказать, чем требования отличаются от архитектуры -- но не факт, что для следующего своего проекта все 100% потом используют это знание). Попытка отделить системное мышление и действие от собственно инженерной или менеджерской дисциплины -- это как раз попытка понять, что можно улучшить в этой ситуации. Хотя я понимаю, что мало что можно: из шести лет обучения в том же МФТИ мой курс единственный, где рассказывается о тех же требованиях и архитектуре. Это ведь технологические менеджеры, а не инженеры обучаются. Отсюда и моё беспокойство, что обучить-то я обучу, но знание это не будет закреплено. А материал сложный, так что inferential distance (http://everydayutilitarian.com/essays/why-its-hard-to-explain-things-inferential-distance/) для понимания важности даваемого знания большая, времени не хватает не то чтобы на обучение, даже на понимание того, чему и зачем учат.

Материал учебных примеров вообще проходит как чуждый и не запоминается. Идея была в том, чтобы учить на материалах их рабочих проектов (каждый из студентов работает над проектом в каком-то предприятии). Если речь идёт о пяти минутах учебного занятия, и что-то непонятно, то можно и на пальцах объяснить один вопрос. Но разных вопросов в курсе на несколько сотен страниц. Вопрос, как не потерять интерес и понимание. Ваш подход с "шариками" -- это ровно как алгебре учат. "Есть система уравнений, её нужно решить. Откуда её взяли, и как в жизни будет использовано решение, вам знать не нужно. Потом будете меня благодарить, через пять лет поймёте, зачем вас этому учат. А пока не пищать, и выполнять. Норма времени на эту конкретную задачу -- 7 минут, кто не справился, тому два".

Вы очень хорошо обрисовали ситуацию в подробности: "Отсюда и моё беспокойство, что обучить-то я обучу, но знание это не будет закреплено" и выявили проблему, которую надо решать. Обычными традиционными методами преподавания она не решается, это я Вам как бывший руководитель горметодобъединения говорю. Мне в этом отношении кажется самым перспективным подход школы академика В. Давыдова (1930--1998). Вкратце: на уроке создается учебная ситуация, в которой студент сам ищет решение возникающей задачи, которая и есть предмет обучения. Например: обобщает формы образования временных форм английского и создает таблицу этих самых форм, или находит главный признак-отличия моря от озера. Трудности две: преподаватель должен найти такую форму организации урока, постановки задачи, которая приведет к нужному результату, и студент должен иметь некие образцы (опыт) работы в таком ключе. То есть сначала надо студента научить учиться: и это должен сделать препод, не имеющий сам такого опыта научения. И все это во время самого процесса. Чисто дл я себя: я бы для начала расписал бы себе нечто вроде технологической карты процесса: как я сам ставлю задачу, какие средства для этого использую, как пытаюсь решить, какие этапы прохожу, какие средства применяю что из примененного мною является здравым смыслом, что неочевидно и не все это знают-умеют. Самое интересное для меня лично, что это все должно проходить в группе (это же не тьюторство!), а средства работы в группе отличаются от индивидуальных. И имено групповые методы размышления менее всего нам известны.

можно сначала показать реальную задачу - наборы стандартных мер длины https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D0%BC%D0%B5%D1%80%D0%B0_%D0%B4%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D1%8B а потом показать на шариках с кубиками - чтобы делали на модельке, но имели в виду реальные дерево, металл, керамику или пластик. Потом показать разные задвижки (или еще что-то составное) и потом на модели задвижки потренироваться. Чтобы потом придумали свою модель реального предмета в доме. Чтобы нашли реальную систему, для которой можно построить модель с нужными граничными условиями (чтобы все роли были в одном человеке или 1роль - у одного, все остальные - у другого и т.д.). Чтобы альфы и описания деятельности шли в голову при одном назывании предмета :) captcha: swan song

Я первые два года примерно так, как вы тут пишете, и делал. Всем же в голову приходят примерно одинаковые идеи ))) Из моего опыта, студенты не ощущают полезности системной инженерии как раз на простых задачах, которые решаются "на коленке" безо всяких дополнительных знаний. Все эти задвижки, обеды, собачьи будки. А когда появляется задача на двадцать человек, каждый из которых что-то делает в своём углу, задача мультидисциплинарна и все двадцать человек имеют свой опыт разработок, несовместимый с опытом соседей по проекту, вот в этот момент только студент начинает соображать, что "что-то про это он слышал в курсе Левенчука, но уже плохо помнит, что это было, ибо дурак был, не учил". То есть простые примеры ничего не дают, увы. Понимание включается именно на сложных примерах, на которых другие способы работы "не проходят". С "настоящими" проектами есть и такая сложность, что студентов не пускают ими порулить, ибо кто пустит студента? А когда они уже выпустились, им по принципу Паркинсона (каждый вырастает до уровня своей некомпетентности) в руки попадает именно такая большая задача, к которой они не готовы. Но поздно, ВУЗ уже курс далеко позади, а недочитанные там книжки читать уже некогда, недоделанные упражнения выполнять некогда.

Это не принцип Паркинсона, а закон Питера.

Точно! То-то мне это глаз цепляло -- но не мог понять, что именно не так...

ага, то есть - обучение тех, кто "с большой задачей" столкнулся идёт гораздо лучше чем студентов ? а может сконструировать две мегасложные модели двух заводов и давать на них пробные задачи - как их сравнить друг с другом, как им скоординироваться для выпуска смежной продукции, как их в один завод объединить, как их в три завода разъединить и т.д.? capctha: black jack

Вот когда вам дадут решать задачу про чьи-то чужие и явно придуманные мегасложные модели двух заводов, вы проклянёте и курс, и преподавателя, сдадите и забудете на следующий день, как страшный сон. Студенты в МФТИ все работают в каком-то предприятии (реальном, получают зарплату) и обсуждают на занятиях свой проект, в котором участвуют на предприятии. Это хоть как-то осмысленно, ибо связано с их жизнью, они тратят время на то, чтобы вникнуть в ситуацию. А "задачи из учебника" с их жизнью не связаны, они летят мимо, время на них тратится по-минимуму "для оценки".

эээ ... я к тому, что ведь очень много народу играет в штуки типа EVE online, для чего разбирается в сложных штуках. Неужели нельзя придумать какой-то способ сделать яркую обертку и подсластитель, чтобы хотя бы половина курса не начала хотеть прочитать надпись на палочке мороженого ... captcha: nut case