Методология в образовании

Место методологии в образовании Чему учить – это описание целевого мастерства в какой-то SoTA прикладной практике в виде учебного стандарта: основные объекты внимания и операции с ними. Сюда же можно отнести и замечания «чему не учить» (основные заблуждения и отличия от конкурирующих теорий/объяснений, прежде всего предыдущих поколений перед описываемой SoTA практикой). Методолог готовит описание того, что и как думает и делает мастер. Это время выполнения целевой учебной практики. Курс создаётся как набор практик изучения целевого мастерства, это время обучения студента. Типовая ошибка – это считать курс описанием мастерства. Нет, курс – это описание того, как учится студент! Описание мастерства готовит методолог, а описание учёбы студента готовит методист! Да, в какой-то мере учебные материалы курса включают в себя и описание мастерства, но десять методистов выдадут десять разных курсов для одного и того же учебного стандарта (собственно, государственная педагогика так и устроена: с министерских небес спускается ФГОС, а дальше методисты выдают очень разные учебные программы, удовлетворяющие этим ФГОС). Методология – это учение о методе, об основных в нём объектах внимания и мыслительных операциях над методами. Методология занимается прежде всего описанием каких-то видов труда/деятельности, то есть описанием практик (рассуждений с дисциплинами целевых практик и ещё описанием способов работы с рабочими продуктами/технологиями этих практик). Методология находится довольно высоко в интеллект-стеке, ибо чтобы рассуждать о деятельности нужно уже довольно много знать и уметь. Для создания прикладных курсов актёр, исполняющий роль методолога, должен иметь по методологии подготовку выше среднего. В ШСМ это означает, что нужно пройти по факту все доступные курсы, с основным акцентом на курсы онтологики и коммуникации (там обсуждается прагматический поворот в философии, и играющий роли деятель) и курс системного мышления (по факту, в этом курсе рассказывается довольно много о методологии, равно как и о собственно системном мышлении. В тексте курса есть замечания, какие его разделы имеют отношение к методологии). Именно методолог разбирается с разделением труда, с онтологией деятельностей/труда. Именно он дробит труд/деятельность/практики/методы на какие-то осмысленные куски, которые потом нужно будет изучать студентам в самых разных курсах. Методолог понимает, что результат его работы будет потом использован для создания учебных курсов. Всё, чем он может помочь методистам, он должен вставить в свои выходные продукты. Тем не менее, результат его работы по необходимости будет напоминать «справочник» и пригоден к обучению студентов примерно в той же мере, что пригодны к обучению справочники и энциклопедии. Типовые ситуации методологической работы в образовании Первая ситуация, когда нужно провести методологическую работу, только кажется очень простой: речь в ней идёт о давно определённых дисциплинах, которые давно не меняются, типа физики для школьных курсов. Но это ошибочная простота: работа методолога тут заключается в определении осмысленного куска мастерства, которому нужно научить. В устоявшейся предметной области заведомо сотни и сотни объектов внимания (типов объектов, которыми оперирует дисциплина). Из них нужно выбрать ключевые исходя из целей всего учебного проекта. Нужно отследить, что объекты выбираются из SoTA (и тут же даже в случае физики всё печальней: ньютоновская механика явно не SoTA, почему учим ей? В древней физике не было объектов типа «сила» (в том числе сил тяготения), в ньютоновской механике «силы» есть (в том числе силы тяготения, которыми массы притягиваются друг ко другу), в современной релятивистской механике «сил» опять нет, зато есть искривление пространства-времени и невнятный стык с квантовой физикой. В ньютоновской физике стыка с квантовой физикой («квантовой гравитации») нет, ибо даже проблемы такой не стоит. Вопрос к методологу: какой версии физики учим, и почему? Поскольку речь идёт о профессиональном разбирательстве с разделением труда, то это вопрос к методологу: в каких ситуациях он предполагает, что будет использовано мастерство, которое он описывает? Верно ли, что нужно с физикой идти традиционным путём «всем сестрам по серьгам» и рассказать азы оптики, электромагнетизма, квантовой физики, ньютоновской физики и так далее? Термодинамику на каком уровне подробностей давать – и где потом эти умения использовать? Вторая ситуация – это ситуация бурно расцветающей предметной области, в которой нужно дать какое-то кругозорное знание. Тут множество мод и поветрий, огромное число конкурирующих теорий/моделей/объяснений, активная работа продавцов технологий, изобилие университетских курсов, полные полки в книжных магазинах. Пример тут – менеджерский кругозор. Главная задача методолога тут – это отследить тренды и для SoTA практик выбрать самые компактные и универсальные объяснения, позволяющие дальше «раскладывать по полочкам» все встречающиеся практики. Надо сделать общее описание «полочек, по которым всё потом будет раскладываться» и подобрать обзоры по отдельным частям целевой практики из имеющейся литературы. Вот так был создан курс системного менеджмента в ШСМ (типичная реакция на такой курс со стороны менеджеров: «я только после него понял, чему меня учили на программе MBA, всё по полочкам разлеглось»). Тут важно понимать, что речь идёт совсем не о классификационном упражнении, но о предложении универсальных объяснений, лежащих в основе каких-то групп практик. Например, уход от противопоставления проектного, процессного, программного управления и управления кейсами в операционном менеджменте и указании на то, что это просто разные акценты в работе по увеличению прохода/throughput/потока/flow. После понимания этой идеи студенты могут «по потребности» создавать свои практики операционного управления, учитывая особенности своих проектов. Третья ситуация – это когда речь идёт о совсем новой практике, по которой нет современных (это важно! Обычно по антикварным версиям таких практик литературы полно) учебников, курсов, но которой занимаются довольно много людей. Материалы «разлиты в воздухе», в разных местах раскиданы кусочки некоторого общего SoTA тренда. К такого сорта ситуации можно, например, отнести методологическую работу по курсу системного мышления: сначала нужно было отыскать SoTA обрывки разных частей системного мышления, раскиданного по стандартам инженерии и менеджмента (даже не по учебникам и монографиям: оказалось, что этим занимались инженеры, а не «учёные из университетов»), затем гармонизировать (показать, что это части общего набора идей), показать отличия от предыдущей версии (общей теории систем), а также предложить для этого общего набора идей какую-то предпочтительную терминологию (хотя это можно считать частью методической работы: облегчение объяснения), состыковать с соседними дисциплинами. То же самое пришлось делать в методологической работе по семантике, онтологии, отчасти самой методологии (момент с целями, агентами, ролями, целенаправленной деятельностью) в рамках методологической проработки для курса «Онтологика и коммуникация». Четвёртая ситуация – это промежуточная между предыдущей (выявление и документирование SoTA в ситуации, когда «всё есть в устной традиции и обрывками, но ничего документированного нет») и ситуацией чистого исследования, когда вообще ничего ещё нет и создаётся новая практика «с чистого листа» по классической попперовской процедуре: высказана догадка про основные объекты предметной области, далее идёт критика этих догадок, и в ту меру, в какой эти догадки выдерживают критику логическую и экспериментом, эти догадки становятся SoTA и принимаются всерьёз. Вот так у нас устроены сейчас работы по соматодинамике, которые с одной стороны строятся на базе хорошо известных идей соматики (Ханна, Майерс, Фельденкрайз и так далее), а с другой стороны предложен другой набор объектов и другие объяснения (опирающиеся на современную когнитивистику и структурированные современным системным мышлением). Обычно эту работу называют «моделированием» -- получением приемлемой мета-модели предметной области, которая дана нам не из литературы, а вот прямо из жизни. Основное отличие третьей и четвёртой ситуаций: основная работа по получению мета-модели предметной области в третьей ситуации «гармонизации SoTA» делается с литературой, а основная работа в четвёртой ситуации «моделирование деятельности» идёт с живой деятельностью, путём высказывания догадок, затем наблюдения в ходе экспериментов. В этом отношении третья ситуация методологической работы в науке сейчас называется мета-исследования/meta-research/meta-science , а вот четвёртая ситуация – это чистые исследования. Например, создание курса собранности сейчас – это мета-исследования, ибо сама модель собранности набирается по самым разным литературным источникам. Создание курса системной инженерии – это тоже мета-исследования, третья ситуация, там работа главным образом с литературой. Но не нужно обольщаться: хороший учебный стандарт чисто по книжкам не напишешь. Нельзя подготовить хороший учебник нового стиля езды на велосипеде, устроенный на основе анализа литературы (например, статей в блогах от пока ещё немногих любителей этого нового стиля езды). Методологу нужно иметь какой-то опыт работы в данной предметной области, наблюдать за живым использованием этих материалов. Разница третьей и четвёртой ситуациями только в том, что в третьей ситуации в работе будут уже известные объекты внимания, а в четвёртой ситуации исследований эти объекты внимания будут придумываться исследователем. Чем же отличается работа исследователя и методолога в четвёртой ситуации? Методолог должен будет в конечном итоге описать связную практику (дисциплину и приёмы работы с технологией для этой практики), годную для использования в проектном разделении труда. А исследователь может просто работать с каким-то отдельным кусочком/фрагментом описания мира, небольшим набором каких-то объяснительных идей. Так что в четвёртом случае это просто по факту синхронная работа методолога и исследователя и тем самым риск включения в учебный курс недокритикованных объяснений/моделей/теорий, а в третьем случае это асинхронная работа (исследователь сначала пишет результаты, а методолог потом их читает), и тут риск включения в курс хорошо прокритикованных, но плохо понятых методологом материалов (ибо он не наблюдал за живой ситуацией исследований, как это всё работает в реальных жизненных ситуациях). В любом случае, методолог должен иметь доступ к живой моделируемой практике, работа только по литературе недопустима! * * * Это я потихоньку пишу курс по созданию учебных курсов. Всего в черновике сейчас 63 вордовых страницы, это кусочек из того, что я писал сегодня. Конечно, там и описание того, как выглядят рабочие продукты. Но и какие-то будут заметки по тому, что надо делать, "с какой стороны подойти к корове".